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| Plenaria de actividad del Congreso Permanente de Medicinas Naturales y Terapias Complementarias realizadas en la Gobernación del Edo. Lara. |
Dr. Javier Nouel. Docente investigador de la FEVP. Es miembro de distintas organizaciones relacionadas a la alimentación y salud natural. Es el responsable de comunicación y comunidad del Congreso Permanente de Medicina Natural y Terapias Complementarias.
Correo: congresomedicinanaturalivic@gmail.com
Correo: congresomedicinanaturalivic@gmail.com
Resumen. El autor plantea un concepto de estado intercultural desde la democracia participativa, que acepte la diversidad desde lo epistémico, superando la visión homogeneizante del estado docente decimonónico y el enfoque neoliberal contemporáneo. Para ello, realiza una revisión de los enfoques educativos y su relación con el Estado y los movimientos sociales presentes en el siglo XXI en América Latina y El Caribe, con especial énfasis en la República Bolivariana de Venezuela.
El complejo contexto del siglo XXI
de la Educación en América Latina y el Caribe: entre polos confrontados
El siglo XXI significó para Latinoamérica y el
Caribe, y en particular en Venezuela, un inicio de milenio complejo, signado
por una rechazo importante de muchos países al modelo neoliberal impuesto con
fuerza en las tres últimas décadas del siglo XX. Países como Venezuela, Ecuador,
Bolivia, Nicaragua, Brasil, Argentina, Uruguay, entre otros, conformaron
procesos políticos que cambiaron las orientaciones de los estados a modelos con
un importante énfasis en la soberanía y en la integración no tutelada por la
principal potencia del continente americano. Sin embargo, este proceso no es homogéneo,
ni permanente, va sufriendo fluctuaciones, avances, retrocesos, cambios.
Sobre este tema, el ecuatoriano Alberto Acosta
explica lo que ocurre en América Latina a partir de la llegada del siglo XXI,
de la siguiente manera:
Lo
sintetizaría en tres puntos. El primero es la resistencia al neoliberalismo.
Todos estos países tienen en común el ser sociedades que sufrieron el ajuste
neoliberal con mayor o menor intensidad y que supieron reaccionar frente a este
proceso de empobrecimiento y de pérdida de soberanía. En un contexto como este
destacaría un segundo punto clave: las luchas sociales. Estas representaron el
resurgimiento de toda una serie de procesos de resistencia (como las luchas
ancestrales de los movimientos indígenas) y de construcción de alternativas
sistémicas que consiguieron llegar a un punto culminante justamente en la época
en que surgieron estos gobiernos. Por lo tanto, estos gobiernos se deben en
buena medida, y sobre todo en el caso de Ecuador y de Bolivia, a la
movilización indígena y popular. Y, finalmente, un tercer punto importante es
el hecho de que, en América Latina, existe desde hace tiempo una demanda
creciente por una verdadera integración regional (Aguado y Benítez, 2016).
Entendiendo que los
“sistemas educativos de la región nunca estuvieron estáticos” (Braslavsky
y Cosse, 2006: 3), es decir, que se encuentra en constante cambio y
transformación, y que estas transformaciones derivan en gran medida de
tensiones entre “tiempos políticos, profesionales y burocráticos” (Ibídem,
2006: 17), se hace indispensable identificar cómo los lineamientos de los
gobiernos de las regiones que provienen de transformaciones sociales y
políticas complejas y multifactoriales, dejan una huella importante en la
educación. En tal sentido, la doctrina del llamado estado docente del siglo XIX
latinoamericano, que nos remite al planteamiento del Dr. Luis Beltrán Pietro
Figueroa en Venezuela a mediados del siglo XX en Venezuela, es retomada con
fuerza, contrarrestando el planteamiento del modelo privativo que se deriva del
neoliberalismo.
Sin embargo, la doctrina del estado docente ha tenido
importantes cambios, en la medida que se posiciona el concepto de democracia participativa como modelo que
supera la representatividad como imagen de la democracia contemporánea. Esta
nueva visión de la democracia, propone transferir el poder pretendidamente
absoluto del viejo modelo de estado-nación, a las organizaciones sociales de
diferente tipo y a las comunidades. En la educación comienza a tomar fuerza
movimientos de educación alternativa y a reconocerse la existencia de saberes
que se generan, transforman y desarrollan más allá de los muros de las
academias, las cuales se presentan cosificadas, burocratizadas, sectarias, y
manejadas por intereses cada vez menos comunes.
En el otro extremo, y con un poderoso discurso
seductor, impulsado por sectores de poder económico mundial, encontramos el
modelo neoliberal, con su visión privatizadora de la educación, la cual ha
venido tomando fuerza en particular a partir de la década de los 70 del siglo
pasado (Harvey, 2011: 15).
El Dr. Edgardo Lander plantea que el neoliberalismo
“es un excepcional extracto,
purificado y por
ello despojado de
tensiones y contradicciones, de
tendencias y opciones
civilizatorias que tienen una
larga historia en
la sociedad occidental” (2000: 12). En este sentido, el
neoliberalismo se entiende no sólo como un polo de fuerza geopolítica, sino,
como la continuación del modelo civilizatorio colonialista, con una gran
“capacidad de constituirse en el sentido común de la sociedad moderna” (Ibídem). Esta es la dimensión cultural
del modelo: su argumentación civilizatoria y su tesis del “fin de la historia”
popularizado en la academia por Francis Fukuyama en la década de los 90. En tal
sentido, y entendiendo la postura privatizadora de la educación del
neoliberalismo, y observando en la actualidad los modelos educativos de países
como Chile y Colombia, la educación deja de tener un papel social, para
convertirse, nuevamente, en mera capacitación de mano de obra cualificada.
El sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos asegura que:
La pérdida de prioridad de la universidad pública
en las políticas públicas del Estado fue, ante todo, el resultado de la pérdida
general de prioridad de las políticas sociales (educación, salud, seguridad
social) inducida por el modelo de desarrollo económico conocido como
neoliberalismo o globalización neoliberal, que se impuso internacionalmente a
partir de la década de los 80. En la universidad pública esto significó, que
las debilidades institucionales antes identificadas –que no eran pocas– en vez
de servir para un amplio programa político pedagógico de reforma de la
universidad pública, fueron declaradas insuperables y utilizadas para
justificar la apertura generalizada del bien público universitario para la
explotación comercial (2008: 42)
En el siguiente trabajo, proponemos mantener la
visión del estado docente, para evitar la imposición del modelo neoliberal de
educación privativa y excluyente, que exacerba las desigualdades, pero
incorporando el tema de la participación ciudadana, desde la aceptación y
validación por parte del estado de redes y comunidades de aprendizaje, de saberes populares,
la autoformación y la educación permanente, la diversidad cultural, el diálogo intercultural y crítico. Creemos
que la fundación de la democracia participativa y protagónica da pie a que esto
sea posible. Sin embargo, estos modelos emergentes no se posicionan
espontáneamente; por un lado se necesita de un gran esfuerzo colectivo, para detener
el impulso del modelo privativo excluyente que en la actualidad vuelve a tomar
fuerza en el continente, y por el otro, hace falta construir un nuevo contrato
social incluyente, diverso, pluriparadigmático y multimetódico, que supere el “cinturón
de seguridad” del paradigma convencional, que genera mecanismos que evitan el
surgimiento de paradigmas emergentes, según el análisis realizado por Thomas
Kuhn en lo referente a las revoluciones científicas que surgen en la historia
(Molina y González-Méndez, 2008: 21).
Posicionamiento
epistémico necesario
Abordaremos la educación y la integración desde lo
complejo (Morin, 2007: 85) y lo holístico (Barrera, 2004:53), por lo que
haremos referencia a una mirada integral, que debe superar la fragmentación del
pensamiento ortodoxo positivista desarrollado a partir del siglo XVI y que aún
persiste, presentándose como una crisis paradigmática[1]. Entre
tanto, este modelo positivista fragmenta las disciplinas y áreas del
conocimiento desde la hiperespecialización
que conlleva a la inteligencia ciega
que nubla la interrelación de los diversos aspectos de la realidad (Morin,
2007: 30), imponiendo un solo método; en cambio, la mirada holística, como
paradigma emergente, procura comprender los fenómenos desde una mirada amplia,
integral e integrativa, superando lo disciplinar y multidisciplinar, buscando
la “experiencia de verdad”
transdiciplinaria (Martínez, 2013: 41) y acercándose a la posibilidad de
abordar la realidad desde lo multi metódico, sin rechazar dogmáticamente el
modelo positivista.
Para estudiar y comprender la educación, la cultura y
la integración desde una mirada crítica y holística, se deben comprender e
interrelacionar las dimensiones sociales, políticas, culturales, económicas y
ambientales, desde lo que Martínez llama principios
holográfico (Ibídem: 121), es
decir, mirar desde diversos puntos de vista, abordándola con diferentes métodos
que responden a diferentes paradigmas. Así mismo, se debe visualizar y hacer
referencia a enfoques latinoamericanistas, considerando el lugar de enunciación o el
correcto lugar hermenéutico en palabras de Dussel (1997: 25), evitando así
la imposición de miradas exógenas hegemónicas que poco tienen que ver con las
realidades locales y regionales (Martínez, 2013: 95).
Por otra parte, y no ajena de la educación como
problemática latinoamericana y caribeña, se debe abordar la integración regional
desde el paradigma socio crítico, y hacer referencia a la teoría de la dependencia, la cual expone las grandes desigualdades
de los procesos de desarrollo global, y del papel subordinado de los llamados
países del Tercer Mundo en el sistema económico mundial dominante. En tal
sentido, se plantea la existencia de países subdesarrollantes
que imponen, desde diversos mecanismos de extrema complejidad, condiciones para
que existan países subdesarrollados (Feimann, 2011). Estas realidades tienen,
por su puesto, su correlato en las políticas educativas.
Desde la visión dialéctica, podemos plantear la existencia
de dos polos de la mirada sobre integración latinoamericana. El primer polo al
que haremos referencia, es a la propuesta que surgen desde los países del
norte, que en su esencia son políticas
que imponen una integración basada en las falsas premisas del libre mercado con un importante apoyo de
los Estados Unidos y grandes empresas del gran capital, con su correlativo en
la propuesta del Acuerdo para el Libre
Comercio de las Américas (ALCA) y los posteriores tratados de libre comercio (TLC) (Suárez, 2007:453; Santos, 2007:
40). En lo educativo, esta corriente plantea a priori el sistema privado como el único modelo eficiente y al servicio del mercado.
Como contraparte, se ha consolidado otro polo, que ha
erigido propuestas integracionistas basadas en el respeto mutuo y la igualdad,
representadas en organismos como la Unión de Naciones Suramericanas
(UNASUR), La Comunidad de Estados
Latinoamericanos y Caribeños (CELAC) y La Alianza Bolivariana para los Pueblos
de Nuestra América - Tratado de Comercio de los Pueblos (ALBA-TCP). En lo
educativo afianza su carácter público; la educación al servicio de la
sociedad y, con cada vez más énfasis, a
la comunidad, lo que procura respetar las particularidades y diversidades de
sociedades multiétnicas y pluriculturales[2].
Por supuesto que este último polo descrito no está
exento de dificultades, contradicciones y desaciertos[3]; sin
embargo, y superando las visiones prejuiciosas fundamentalistas, se deben
reconocer como un polo de fuerza, que tienen visiones particulares de lo
político, la integración y la educación.
Los actores políticos y sociales que pretenden
consolidar una identidad común no tutelada, se inspiran en el pensamiento de
personajes como Bolívar y Martí, desde una mirada propia, partiendo de modelos
epistémicos originales, en contraposición de la mirada colonial impuesta desde
otras latitudes. En tal sentido, Santos propone la existencia de nuevos modelos
que nacen desde lo académico, pero sobre todo en el seno de los movimientos
sociales, por lo que acuña el término epistemologías
del sur (2009).
Lo educativo,
lo cultural y la integración
Es por ello que desde la mirada crítica y dialéctica,
observamos dos modelos de integración latinoamericana con su correlato en lo
educativo. El modelo de integración tutelada por los Estados Unidos nacida con
la llamada Doctrina Moroe desde el siglo XIX, hoy transformada en ideología
neoliberal, expuesta a mediados del siglo pasado fundamentalmente por el
profesor universitario Milton Friedman (Harvey, 2011: 14), con su correlato del
modelo educativo antidialógico (Freire, 2008: 149) fragmentario e hiper-especializado (Morin, 1999: 18) ,
desde la imposición cultural, la cual, evidentemente tiende a la privatización
y mercantilización de la educación (Santos, 2008: 42; Díez, 2008: 289),
haciendo un mayor énfasis en aspectos técnicos y en contenidos basados en las
necesidades del mercado que en lo social y la convivencia (Díez, 2008:258).
En el otro polo, observamos el modelo de integración inspirado
con personajes como Simón Bolívar (1783-1830), con su correlato en la educación
liberadora desde Simón Rodríguez (1769-1854), José Carlos Mariátegui
(1894-1930), Gabriela Mistral (1889-1957), Paulo Freire (1921-1997), Luis Bigott (1938-2016) entre otros,
bajo la mirada contemporánea de la pedagogía crítica y la educación pública y
de calidad, que hace mayor énfasis en aspectos sociales, en la convivencia, la
inclusión y emancipación, por sobre las necesidades del mercado.
A pesar de la existencia de estos dos polos, la
realidad es mucho más compleja, por lo que se podría reconocer otras
“tonalidades” en este panorama pintado en términos de blanco y negro; sin
embargo, para nuestro análisis, el modelo dialéctico ayuda a dar un panorama
general para la comprensión de la realidad socio cultural y en particular en el
tema educativo y la integración, ante un
escenario de gran complejidad.
Si quisiéramos complejizar aún más el panorama, podemos
citar, por ejemplo a António Nóvoa, quien considera que al menos surgen tres
tendencias: el “regreso de formas de educación familiar” (2009: 184), la
tendencia a la privatización, o la visión de la educación como “bien privado”
(Ibídem: 185), y por último, el basado en las nuevas tecnologías (Ibídem). Estas
tendencias tienden, de una u otra forma, a posicionarse en uno de los dos polos
descritos anteriormente; todo depende de la corriente política a la que se
acercan: a la visión de la educación dependiente y subordinada al mercado y a los
intereses de las grandes transnacionales, o al reconocimiento de la educación
desde su papel social, como derecho humano, para la
inclusión social.
A continuación se presenta un esquema síntesis de lo
expuesto en relación a una visión dialéctica del modelo epistémico positivista
tendiente al neoliberalismo contrapuesto al que llamamos modelo holístico y
crítico, arriba esbozados, con sus correlativos discursos en lo cultural y
educativo, así como en la visión de integración regional y mundial.
En este trabajo planteamos que el modelo de educación
privativo está basado en el paradigma positivista, que tiende a la
fragmentación de la realidad, a la hiperespecialización
y a imponer un solo método en la investigación y en el abordaje de los
fenómenos estudiados. Este modelo está involucrado en una mirada de lo cultural
que se basa en la imposición neo colonial, la dominación política y económica,
siendo altamente autoritaria y
unidireccional, en tanto propone que hay unos portadores de cultura, quienes
deben irradiar la misma hacia los demás. En sí, se trata de una visión que
niega, aunque sea de manera vedada, la diversidad cultural, cognitiva y
epistémica.
Esta visión de lo cultural está relacionada a su vez
con una visión neocolonial, en tanto genera dependencia de las distintas
sociedades a sectores económicos y políticos poderosos, produciendo relaciones de
dominación, justificados y reproducidos en los contenidos y haceres del modelo educativo, tanto
privado como público. Sin embargo, con el surgimiento del modelo neoliberal, la
educación comienza a plantearse como una mercancía que supone que la empresa
privada gestiona de forma más eficiente, la cual debe enfocarse en la
capacitación técnica dirigida a satisfacer las demandas laborales de las
grandes transnacionales.
Así mismo, el modelo de integración al que responden
estos modelos es el del ALCA, los TLC, de carácter impositivo y económicamente
excluyente.
El modelo educativo derivado de este polo es antidialógico
(Freire, 2008: 149) , tecnocrático (Giroux, 2013: 15), responde a las
necesidades del “mercado”, es decir, a las necesidades de las grandes corporaciones
transnacionales, tendiendo a la privatización (la educación como mercancía y no
como derecho), lo que Santos llama la “mercantilización de la universidad”
(2008: 43), desvalorizando los saberes populares y las tradiciones locales, en
aras de seguir los designios de la tradición eurocéntrica (García, 2013: 278) y después del fin de la Segunda Guerra
Mundial, estadounidense, presentándose como lo nuevo, lo contemporáneo, lo
novedoso:
Desde luego, el desarrollo
epistemológico desde Descartes hasta Marx ha sido de tipo eurocentrista, es
decir, ha tenido, por una parte, una impronta que niega la subjetividad del
sujeto de la enunciación en función de la epistemología de la neutralidad y la
objetividad empírica del sujeto que produce conocimiento científico y, por
otra, el arraigo de un universalismo de la tradición filosófica en que dicho
conocimiento es eterno, impermeable al tiempo y al espacio. ¿Qué ha significado
esto? En pocas palabras, ha implicado que las ciencias occidentales, y entre
ellas las Ciencias de la Educación, han girado bajo el universal abstracto de
Occidente, que ha impuesto lógicas verticales de poder, de orden entre los
pueblos, borrando las diversidades, excluyendo a los otros y perpetuando el
colonialismo e imperialismo (Ibídem).
En el otro polo, encontramos los paradigmas
emergentes, que se presentan desde una mirada integral, el cual reconoce la
diversidad y la transdiciplinariedad.
En lo cultural, el polo emergente se presenta desde
la visión crítica, buscando el diálogo intercultural, respetando y valorando la
diversidad, presentándose emancipadora.
Así mismo, estos modelos se muestran
anticolonialistas, basados en la visión de la independencia y la soberanía.
En tal sentido, la visión de la integración exige que
ésta no sea tutelada por grandes potencias externas, por lo que han surgido
experiencias como la CELAC, la UNASUR, el ALBA, entre otras.
La educación pues, se presenta humanista, pública,
liberadora, valoradora de los saberes populares (Fals-Borda, 1980), de la
diversidad cultural y la participación ciudadana, reconociendo la existencia de
diversas lógicas, diversos epistemes.
La
participación como elemento transformador
Braslavsky y Cosse, plantean que en la educación de
la región existen tensiones entre los tiempos políticos, burocráticos y
profesionales (2006: 17). Estas tensiones se deben minimizar para consolidar un
modelo educativo incluyente y de calidad. Los tiempos políticos pueden ser complejos,
en tanto responden no sólo al plan de gobierno, sino a agendas electorales, las
cuales genera condiciones que no siempre se ajustan a las realidades locales, a
las profesionales y a las burocráticas.
Entre tanto, y comprendiendo el surgimiento de las propuestas
políticas emergentes basadas en la participación, el tiempo político ha
constituido una oportunidad de consolidar nuevas propuestas, basadas en la
visión crítica, participativa, dialógica, integral e integrativa, desde las
tradiciones latinoamericanas, populares y liberadoras, que se ha consolidado en
los últimos años, con aciertos, desaciertos y dificultades. A pesar de los
desaciertos, han logrado amalgamar fuerza, detener el avance del modelo
privativo, y generar nuevas generaciones comprometidas con los modelos
emancipatorios y soberanos, los cuales, con el supuesto “fin de la historia”,
habían perdido fuerza en la década de los 90 del siglo pasado.
Cuestionamientos
a la educación
Desde Simón Rodríguez en el siglo XIX, pasando por
José Carlos Mariátegui a principios del siglo XX, y posteriormente la segunda
mitad de ese mismo siglo con Paulo Freire, se consolidaron movimientos
pedagógicos críticos y populares en América Latina y el Caribe, enmarcados en
visiones liberadoras, así como en visiones basadas en el concepto de soberanía,
el anticolonialismo, el aprender haciendo, etc. Todos estos autores planteaban
fuertes cuestionamiento a los modelos educativos de cada época, pero siempre
desde la mirada latinoamericanista y anticolonialista, por lo que consideramos
se trata de una corriente de pensamiento histórico, que constituyen una
tradición en el contexto del pensamiento crítico mundial.
Posteriormente, a partir de la década de los
70 del siglo pasado, surge una crítica profunda a la educación desde los países
hegemónicos, centrada en la idea de que la formación es permanente y continua,
por lo que una institución, altamente jerarquizada, burocratizada, homogeneizante,
no puede monopolizarla. Así mismo, la crítica expone que la educación convencional
está basada en contenidos, mientras que la educación debería centrarse en el “aprender
a ser” (Novoa, 2009: 190).
El cuestionamiento del modelo educativo, que acá llamamos
convencional, derivó en el planteamiento de la “descolarización de la sociedad”
(Ibídem: 189). Aunque no generó un impacto directo a los modelos educativos institucionalizados
en América Latina y el Caribe, si creemos generó debates interesantes, que
llegaron a organismos como la UNESCO sobre el modelo educativo prusiano
heredado del siglo XIX, y asomó ideas tan innovadoras como la creación de redes y comunidades de aprendizaje, que quizás para aquél momento eran difíciles de concretar.
Otro elemento importante que cuestiona el modelo
convencional de la educación es el de la burocratización. Los modelos públicos
tradicionales construyen verdaderos emporios burocráticos donde el docente de
aula se convierte en un burócrata más en un sistema alienante, que requieren
tiempo y esfuerzo para llevar sólo los procesos administrativos, desviando la
atención de la educación (Doin,
2012). Esta escuela tiende a homogeneizar de manera acrítica
“pragmática” y “realista” a los educandos (Díez, 2008:258), sin considerar la
diversidad cultural, los sentires y
el convivir.
Podemos observar como el polo privatizador y el polo
emergente coinciden en ciertos cuestionamientos al modelo educativo
convencional. Existen corrientes en
ambos extremos que debaten, por ejemplo, con la burocratización de los sistemas
púbicos de educación y su carácter homogeneizador. Así mismo, podemos reconocer
corrientes en ambos polos que exigen una transformación dirigida a modelos
educativos flexibles, dinámicos, adecuados a los nuevos tiempos
vertiginosos. Sin embargo, el trasfondo
fundamental está, según observamos, en considerar la educación como un bien
público o privado, para la sociedad y las comunidades, o para el mercado y las
grandes transnacionales.
El modelo neoliberal
y la educación privativa
De la crítica a los modelos convencionales de
educación, surge, en particular desde la década de los 80, un modelo privativo,
enmarcado en el planteamiento del neoliberalismo que nace a mediados del siglo
XX y que toma gran fuerzas en la década de los 70, 80 y 90. La visión
neoliberal es sumamente reduccionista, quizás de allí venga su éxito en término
de conquista de adeptos. Obviamente también depende del apoyo enorme de los grande
emporios económicos, sus medios de comunicación, así como de sectores
conservadores de la élites de poder que asumieron al final del siglo XX esta ideología con furiosa fuerza. En todo caso, el neoliberalismo plantea
que todo lo público es ineficiente, siendo el modelo privado el más idóneo
(Giroux, 2013: 17). Aunque este modelo avanzó desde distintas maneras en el
continente, ha logrado penetrar en importantes sectores.
En el continente, quizás el modelo neoliberal en la
educación sea más fuerte en Chile, vinculado a que se reconoce que la dictadura
de Augusto Pinochet fue el primer experimento neoliberal del planeta (Harvey,
2007:14), del cual se heredó el actual sistema educativo. En tal sentido,
muchos sectores plantean a Chile como uno de los sistemas más exitosos; sin
embargo, no consideran las multitudinarias manifestaciones estudiantiles que
han sido fuertemente reprimidas en los últimos años, donde millones de personas
exigen una educación más incluyente, levantando las banderas de la educación
gratuita y de calidad. Así mismo, el modelo chileno es, según aseguran muchos,
uno de los mayores reproductores de desigualdades sociales del continente
(García, 2013: 273).
Entonces: ¿qué
criterios de calidad educativa tenemos y cuáles queremos y necesitamos?
Estas contradicciones, nos obligan a repensarnos y
cuestionarnos cuáles son los criterios de calidad educativa que debemos construir.
Así mismo, se trata de redefinir qué tipo de educación queremos. Es por ello
que se hace necesario construir inclusive nuevos indicadores que superen los
números de las propagandas oficiales de los gobiernos de la región, que poco
nos dicen de los nuevos modelos emergentes, aunque si del aumento o disminución en la
cobertura, financiamiento y el acceso. En tal sentido, se hace necesario revisar
propuestas tan novedosas como el Índice de Desempeño Educativo Incluyente de
la organización Mexicanos Primero,
que busca construir nuevas formas de valorar los sistemas educativos en la
región, con un especial énfasis en la inclusión
social (2010).
A pesar de esta tendencia neoliberal, parece un
consenso general el que refiera a la educación como un espacio de construcción
de igualdades y de inclusión, salvo para los sectores neoliberales
fundamentalistas, quienes asumen una visión tecnocrática, en la que la escuela
debe estar hecha para satisfacer la demanda del mercado laboral, es decir, de
las grandes empresas transnacionales.
En Venezuela, el modelo neoliberal llegó con fuerza
en el segundo mandato de Carlos Andrés Pérez (1989-1993) con nefastas
consecuencias sociales, políticas y económicas. Para finales del milenio, se
introduce en el extinto congreso un proyecto de privatización de la universidad
púbica, que ponía en peligro el modelo de estado docente a nivel universitario impulsado
por sectores social demócratas en el siglo XX, las cuales significaron un
importante factor de desarrollo cultural y ascenso social de la ciudadanía. A
finales de la década de los noventa, se posiciona con mayor fuerza la idea de
que la educación privada es intrínsecamente de mejor calidad que la pública.
Sin embargo, este posicionamiento no responde a investigaciones científicas,
sino a una expansión de la ideología neoliberal, desde una visión
reduccionista.
Sobre este tema, el Dr. Fernando Reimers de la
Universidad de Harvard aseguró, luego de que se le preguntara sobre la
confrontación entre lo público y privado, lo siguiente:
El progreso de
la región es que se ha logrado que todos los niños entren en la primaria, y
esto significa que se tienen las bases del sistema educativo y además público.
Es muy importante decir esto, porque hay teorías que dicen que a lo mejor el
problema es que el sistema es público y que si fuese privado sería mejor. A lo
mejor, eso tenía sentido hace 60 años, cuando no existían dos sistemas, pero
echar a la basura un sistema que ha costado siglos levantar es un error
estratégico. Hay que mejorarlo (Pérez, 2000:3).
Retroceso de
la “neoliberalización” del continente – Venezuela
Con la llegada del siglo XXI, se inician una serie de
proyectos políticos en América Latina y el Caribe que toman el poder en
distintas naciones del continente, lo que puso fin a al proyecto de Área de
Libre Comercio para las Américas (ALCA), geopolítica impulsada por el gobierno
de Estados Unidos, desde una óptica neoliberal. Para la IV Cumbre de las
Américas, realizada en Argentina en el 2005, los presidentes Hugo Chávez-Venezuela-,
Tabaré Vásquez-Uruguay-, Lula Da Silva-Brasil-, Néstor Kirchner –Argentina-,
entre otros, hicieron un importante frente en contra del proyecto neoliberal,
logrando el consenso para detenerlo. Ante la imposibilidad de imponer el
proyecto estadounidense, surgieron los Tratados de Libre Comercio, de menor alcance,
pero con la misma lógica.
Con la constituyente y la fundación de la democracia
participativa y protagónica en Venezuela, comienza un proceso de organización
social inédito en el país, lo cual también comienza a constituir un nuevo sentido común en lo referente a la
educación. Por ejemplo, para el año 2012, se publica en gaceta oficial la
resolución 058, que establece la constitución de consejos educativos populares, con la participación de docentes,
estudiantes, trabajadores administrativos y obreros, así como de la comunidad.
Esta resolución ha conseguido importantes resistencias de diversos sectores y
se hace difícil valorar el impacto de la misma en la actualidad, por un lado,
por la visión excesivamente propagandística del gobierno nacional, y por el
otro, por la visión reaccionaria de los sectores opositores, que niegan todo
avance o acierto del gobierno. Así mismo, en Venezuela y en gran parte de la
región la investigación es poco valorada por los ejecutores de políticas
públicas y no se cuenta con suficiente trabajo al respecto.
Hacia el nuevo
estado docente
Comprendiendo las profundas implicaciones de la participación política como eje central
de las nuevas democracias, así como de las realidades políticas, económicas,
pedagógicas y culturales de los últimos tiempos, el estado docente ha estado
transformándose, no sin enfrentar importantes resistencias por parte de actores
fundamentales en las burocracias, los propios docentes, los partidos políticos,
los sectores conservadores que apoyan al modelo neoliberal y otros sectores de
la sociedad en general vinculados a la educación.
Sin embargo, en el marco del posicionamiento de la
democracia participativa en el sentido
común de la región, surge un tercer movimiento, un tanto tímido, pero con
fortaleza epistémica y coherencia política: las escuelas alternativas[4].
En este sentido, el nuevo estado docente debe
reconocer la existencia de diversos modelos educativos que superan la
pretendida homogeneización del modelo público. De igual manera, debe permitir
que a nivel universitario se logre la “multiversidad” que reconoce diversos
modelos epistémicos, cognitivos, culturales y metódicos, superando el “cinturón
de seguridad” de los paradigmas hegemónicos, según el análisis de Thomas Kuhn.
Para
finalizar, se debe reconocer que en la medida que surgen visiones alternativas
de integración en América Latina y el Caribe, que se contraponen al modelo
neocolonialista, en la educación existe una interesante transformación: se está
migrando del meta discurso conductista
tradicional a un discurso
cognitivo-constructivista (Chacón, 2013: 18), lo que en términos de
transformaciones paradigmáticas representan un salto sin precedentes muchas
veces difícil de valorar en el calor de la cotidianidad, y que podría estar
colocando a la región en el centro de los cambios planetarios, donde la visión
tecnocrática neoliberal se trascienda por una visión integral, integrativa,
crítica, amorosa[5], dialogante, participativa[6], desde el reconocimiento de lo
pluriparadigmático esperanzador, de lo humano; en sí, se trata del surgimiento
de un modelo que hemos venido llamando holístico y crítico. En este sentido, la
participación ciudadana como proyecto político, está generando transformaciones
que aún no podemos valorar en su justa dimensión sobre todo en lo que se refiere
a lo educativo.
Entre
tanto, para poder superar las visiones confrontativas se trata de generar
modelos cuya propuesta hegemónica, sea precisamente no ser hegemónica, es
decir, ser verdaderamente plural, diversa, que permita, abiertamente modelos
pluriparadigmáticos.
En
tal sentido, el estado docente debe seguir su transformación para permitir y
validar experiencias autogestionadas, redes de educación, saberes populares
(Fals Borda, 1980), entre otros. Braslavsky y Cosse aseguran que
se trataría de pasar de la vieja concepción del Estado
docente, propia del siglo XIX latinoamericano, a una nueva de sociedad
educadora. Pero reconociendo que aquello sólo puede convertirse en realidad
gracias a un activo papel de los Estados Nacionales, ahora concebidos como
promotores que articulan concertaciones para definir políticas, informan y
compensan solidariamente y que, al mismo tiempo que asumen esas tareas, se
reorganizan a sí mismos para poder definir políticas y cumplirlas más eficaz y
eficientemente (2006: 7)
En este sentido, la fundación de modelos de
democracias participativas en la región, obliga a la transferencia del poder y
las competencias del Estado a las comunidades organizadas y organizaciones
sociales, desde el reconocimiento de la diversidad. La introducción del
elemento transversal de la participación, da poder a la ciudadanía en la
construcción de escuelas, de modelos alternativos de educación, que se basan en
las particularidades, potencialidades ambientales y culturales desde lo local,
y no bajo abstractos homogeneizantes
de los estados-nación, herederos de los regímenes colonialistas eurocéntricos.
Por otra parte, tampoco se puede imponer la lógica del mercado, es decir, de
las grandes transnacionales, que tiende a exacerbar las desigualdades en el
acceso de oportunidades, a privatizar y mercantilizar el derecho a la
educación.
Si bien es cierto de que no somos iguales en términos
culturales, y que uno de los elementos más preciados en la actualidad es
precisamente la diversidad, lo que las democracias contemporáneas buscan es
superar las groseras desigualdades socio económicas que convierten a la región
latinoamericana y del Caribe en la más desigual del planeta. He allí el reto de
la educación, superar las desigualdades, superando a su vez la homogeneización
neocolonial.
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[1] Para conocer nuestra interpretación del
planteamiento de Tomas Kuhn referente a los cambios de paradigmas revisar a
CAPRA, Fitjof: La trama de la vida,
p. 27.
[2] Con los procesos constituyentes de países
como Venezuela, Bolivia y Ecuador, se han reconocido estas naciones como
diversas cultural y étnicamente.
[3] El continente latinoamericano pareció dar un
vuelco nuevamente hacia las políticas neoliberales representadas en la elección
del presidente Macri en Argentina en el 2015, y el desplazamiento de la
presidente del Partido de los Trabajadores Dilma Rousseff en el 2016 (aunque
esta última no fuese por vía electoral); el vuelco neoliberal de Lenín Moreno en Ecuador, a pesar de llegar al poder apoyado por Correa; el golpe de Estado en Bolivia; entre otros eventos; lo que significa importantes cambios
de 180 grados de las políticas de estos dos gigantes de América del Sur, y un
evidente regreso al neoliberalismo.
[4] El documental La Educación Prohibida de Germán Doin ha conformado un movimiento
internacional a favor de las llamadas escuelas alternativas, que integran
distintas corrientes pedagógicas. La producción ejecutiva del documental se
realizó con el modelo novedoso de financiación
en masa o crowdfunding. Así
mismo, su publicación se realiza bajo el sistema Creative Common, por lo que tiene una visión distinta de los derechos
de autor. En tal sentido, se puede descargar gratuitamente por internet y
reproducirla sin el permiso expreso de los autores. Para mayor información, revisar la páginas web
del movimiento http://reevo.org/
[5] Ver: Freire, Paulo (1993). Pedagogía de la esperanza.
[6] Ver: Santos, Boaventura de Sousa (2008). La Universidad en el Siglo XXI. Buscar
las propuestas sobre la ecología de
saberes p. 94.
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