Dr. Javier Nouel: Fundación Escuela Venezolana de Planificación, Coordinación de Proyectos de Investigación.
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Resumen. En el
artículo se describe un enfoque holístico y crítico que emerge de diversas
organizaciones sociales que trabajan para la educación, la agroalimentación y
la salud desde un punto de vista epistémico. Este nuevo enfoque emerge desde la
crisis paradigmática que se refleja en la crisis sistémica del mundo
contemporáneo, lo que permite que nuevos enfoques, desde lo diverso, emerjan y
consigan posibilidades de aportar en el nacimiento de un mundo nuevo, al tiempo
que se superan las enormes influencias del capital transnacional en estas áreas
tan vitales para el buen vivir de los pueblos.
La crisis necesaria y la educación convencional
Las sociedades modernas se
encuentran, desde hace décadas, en una crisis paradigmática, según el análisis
de Thomas Kuhn (Capra, 1998: 27). Esta crisis paradigmática tiene múltiples
reflejos en todas las dimensiones humanas y en las artificiales disciplinas
fragmentadas de la academia moderna.
Según Kuhn, la crisis
paradigmática se configura ya que el paradigma dominante no es capaz de seguir
dando respuesta a la realidad, por lo que comienzan a fortalecerse paradigmas
emergentes. Para el autor antes citado, las crisis paradigmáticas se resuelven
en la historia bien sea con la reafirmación del modelo dominante, con el
surgimiento de un nuevo modelo que sustituye al otro, o por una síntesis de los
modelos encontrados dialécticamente (Molina y González-Méndez, 2008: 22).
La educación “convencional” del
paradigma dominante que se encuentra en crisis, procura homogeneizar, imponer
una óptica única desde la pretensión universalista, reproduciendo la
lógica neocolonial, como la concibe Fernando Coronil (2000: 106). Esta visión
reproduce a su vez la violencia epistémica (Castro Gómez, 2000:151), es decir,
la no aceptación de otras formas de pensar bajo un modelo que reprime la
diversidad de cosmovisiones; así mismo, se basa en la violencia
simbólica que procura la represión de necesidades humanas como el libre
pensamiento, los afectos, las tradiciones particulares de la ciudadanía, el
derecho a escoger las formas diversas de sanarse, educarse, alimentarse y
producir.
El despertar de la nueva consciencia: la diversidad y la participación
Sin embargo, las sociedades de
hoy están más despiertas y conscientes, y exigen diversidad de pensamiento,
participación, pluralismo y más democracia. Esta realidad se refleja en la
educación, así como en el derecho a la alimentación y la salud.
Cada vez más grupos,
organizaciones sociales, ciudadanos y ciudadanas, exigen ser partícipes en el
diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación en las políticas educativas,
agroalimentarias y sanitarias; cada vez más ciudadanos quieren decidir sobre la
educación, la alimentación y la salud más adecuada a sus particularidades, sin
descuidar la relación con lo global, cuestionando los intereses y burocracias
paralizantes de grandes corporaciones, de gobiernos y organizaciones
internacionales; todo lo cual lo hemos evidenciado en diversas experiencias
revisadas en los últimos años de investigación.
En tal sentido, la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela, establece en el artículo 84, el
derecho de la ciudadanía a participar en la planificación, ejecución y
contraloría del sistema de salud público; así mismo, la Carta Magna expone en
el artículo 102 que la finalidad de la educación es la de: desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio
de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética
del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los
procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la
identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal.
Una nueva hegemonía contrahegemónica emergente
Partiendo de la visión socio
crítica, se denuncia que la escuela y la academia del paradigma hegemónico no
son espacios de desarrollo integral del ser, que respeten la integralidad y las
particularidades individuales y colectivas surgidas de grupos sociales con sus características
propias, con el derecho a existir y repensarse desde sus propias realidades;
por el contrario, la escuela y la academia se plantean como espacios concebidos
desde el modelo prusiano, en
particular desde la revolución industrial, en espacios de domesticación del
humano, de homogeneización, para la aceptación a-crítica de un sistema
hegemónico injusto (Doin, 2012). En esa aceptación impuesta, no solo otros-ajenos
deciden cómo es la educación permitida – burocracias estatales y
corporaciones trasnacionales-, sino también cómo se produce, transforma y
distribuye lo que se come, así como cuál es el modelo de salud que la
ciudadanía dispone “libremente”. En este sentido, ese alguien más que impone se
percibe ajeno y con intereses distintos a los del bien común.
Por esto, surgen preguntas como:
¿quién determina cuál es el mejor enfoque de educación, alimentación y salud:
un burócrata estatal desde una oficina con fuertes intereses
político-partidistas, un burócrata de una empresa transnacional signado por
intereses mercantilistas, o burócratas de organizaciones internacionales que
desconocen las particularidades de cada comunidad? La ciudadanía organizada
debe crear sus propios enfoques, desde la diversidad, partiendo de las potencialidades
y necesidades locales. En tal sentido, se requieren enfoques que permitan la
elección y construcción libre de distintos modelos. Se trata de una nueva hegemonía contrahegemónica que emerge en medio de
la crisis necesaria.
Hegemonía de lo diverso: la riqueza de la humanidad
En tal sentido, la humanidad ha
llegado a un punto de conciencia y de capacidad de reflexión y acción, que
hacen posible el entendimiento que detrás de la investigación, la educación, la
agroalimentación y la salud, hay intereses de diversos tipos, en particular
políticos y económicos; así mismo, una parte importante de la ciudadanía
reconoce que existen diversas formas de pensar, diversas cosmovisiones y formas
de concebir la escuela y la academia, así como la agroalimentación y la salud.
He ahí una de las propuestas del enfoque socio crítico que se ha venido
configurando en las últimas décadas: no
existe una sola escuela, existen muchas escuelas (Doin, 2012). Esto mismo
lo extrapolamos a la agroalimentación y la salud; no existe un único enfoque de alimentación y salud, existen diversos
enfoques que enriquecen la humanidad.
Por una parte, surgen movimientos
de escuelas alternativas, de universidades multiversas, de procesos
descentralizados; por la otra, la Organización Mundial de la Salud (2013) reconoce
la existencia de modelos médicos alternativos; movimientos como Vía Campesina,
exigen el reconocimiento de otras agriculturas posibles, de la mano de
pequeños productores y de grupo subalternos, respetando al ambiente y las
culturas tradicionales. En este sentido, el conocido “padre de la agroecología
colombiana” Mario Mejías Gutiérrez (1995), plantea la existencia de múltiples
modelos de agricultura, en contraposición al modelo contaminante del agronegocio.
El nacimiento de la nueva era viene desde muchos lugares de enunciación
al margen de lo hegemónico
Desde la mirada de lo cultural
liberador (Martín, 2005:39), la democracia participativa (Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela), los derechos humanos y la diversidad
cultural, se hace necesario el reconocimiento de la coexistencia de diversos
enfoques, muchos de los cuales sobreviven y se fortalecen al margen de la
institucionalidad, y en la mayoría de los casos, en conflicto con el modelo
hegemónico; como hemos evidenciado durante años de investigación. En tal
sentido, Edgar Morin propone que la educación debe partir del precepto de la unidad
en la diversidad (1999: 28); por su parte, en la llamada educación
superior, Sousa propone el conocimiento pluriuniversitario (2008:61) y una
transformación epistemológica a través de la ecología de saberes, la cual:
Consiste en la promoción de diálogos entre el saber científico y
humanístico que la universidad produce y los saberes legos, populares,
tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales
(indígenas, de origen africano, oriental, etc.) que circulan en la sociedad
(Sousa, 2008: 94).
La educación desde el enfoque holístico y crítico
Por todo lo antes planteado,
proponemos el abordaje de la educación desde la conjunción de dos enfoques
epistémicos: el holístico y el crítico, comprendiendo que un paradigma no puede
dar todas las respuestas a una realidad compleja. Así mismo, el nivel de
conciencia epistémica de la humanidad, ha trascendido reconociendo la
posibilidad del abordaje transdisiciplinario, multimetódico y pluriparadigmático.
Partiendo del pensamiento
complejo (Morin, 2007: 85), la propuesta de la educación holística (Barrera,
2004:53) y la pedagogía crítica (Freire, 2008, Bórquez, 2006), planteamos un
modelo holístico y crítico para la educación y la investigación en
agroalimentación y salud integral.
El enfoque propuesto hace
referencia a una mirada integral, que debe superar la fragmentación del
pensamiento ortodoxo positivista desarrollado a partir del siglo XVI y que aún
persiste en la actualidad, reproduciéndose desde diversas formas ocultas e
inconscientes en los sectores que pretenden generar nuevos modelos, e inclusive
de forma frontal por parte de sectores conservadores, fundamentados en lo que
Giroux, partiendo de Habermas, denomina racionalidad técnica (Bórquez, 2006:
171), lo que también se conoce como visión tecnocrática, siguiendo modelos
conductistas de adiestramiento técnico fragmentado e hiperespecializado, que es
bien aprovechado por grandes corporaciones transnacionales y burocracias
estatales (Martínez, s/f).
La influencia del capital en la educación convencional tecnocrática
En la educación convencional, el
énfasis en lo racional-tecnocrático, conlleva a un modelo de adiestramiento
basado exclusivamente en contenidos a repetir de forma memorística,
invisibilizando los elementos del ser y el convivir. Así mismo,
se hace excesivo énfasis en teorías desvinculadas a las realidades de los
educandos, fragmentándolas de la práctica, la cual es secundaria y
tradicionalmente presentada al final de largos procesos educativos basados en
lo teórico. De igual manera, se pretende homogeneizar las identidades en todo
el mundo, en un proceso de empobrecimiento cultural. Esto también se refleja en
la formación del profesional de la agroalimentación, basado en los intereses
del agronegocio; y del profesional de la salud, sumamente influenciado por
los intereses de las grandes farmacéuticas transnacionales; por esto, los
profesionales de estas áreas dan la espalda a las potencialidades ambientales y
culturales que representan las agriculturas y las medicinas alternativas y
tradicionales, imponiendo recetas, insumos y fármacos de las grandes
corporaciones, con importantes impactos ambientales y epidemiológicos
(iatrogenia[i]).
Entre tanto, el modelo
positivista que ha hegemonizado la academia y las sociedades durante siglos,
divide al mundo en disciplinas y áreas del conocimiento desde la hiperespecialización
que conlleva a la inteligencia ciega que nubla la interrelación de
los diversos aspectos de la realidad (Morin, 2007:30), imponiendo un solo
método y una visión fragmentada y cosificada del mundo.
La mirada crítica y holística
En cambio, la mirada holística,
como paradigma emergente, procura comprender los fenómenos desde una mirada
amplia, integral e integrativa, superando lo disciplinar y multidisciplinar,
buscando la “experiencia de verdad” transdiciplinaria (Martínez, 2013:41) y
acercándose a la posibilidad de abordar la realidad desde lo multimetódico,
reconociendo a los paradigmas hermenéutico y fenomenológico, por sus
posibilidades interpretativas desde la vivencialidad particular, más allá de la
pretendida universalización y homogeneización del modelo positivista
convencional.
Para estudiar y comprender la
educación desde una mirada crítica y holística, se deben comprender e
interrelacionar las dimensiones sociales, políticas, culturales, económicas y
ambientales, desde lo que Martínez llama principio holográfico (Martínez, 2013:
121), es decir, mirar desde diversos puntos de vista y diferentes métodos que
responden a diferentes paradigmas.
Así mismo, se debe visualizar y
hacer referencia a enfoques latinoamericanistas, considerando el lugar de
enunciación o el correcto lugar hermenéutico en palabras de Dussel (1997:25),
evitando así la imposición de miradas exógenas hegemónicas que poco tienen que
ver con las realidades locales y regionales (Martínez, 2013:95).
A continuación se presenta un
esquema que permite mostrar los aspectos epistémicos más importantes para la
conjunción del pensamiento holístico y el paradigma socio crítico.
Gráfico 1: Interrelación
de paradigmas holístico y crítico. Elaborado por el autor.
De esta manera, reconocemos que
la visión holística nos permite:
1.-Integrar lo que ha fragmentado
la tradición positivista, dándonos una mirada integral de los fenómenos de
estudio.
2.-Reconocer la validez de los
diversos enfoques epistémicos, incluyendo el hegemónico, superando la
confrontación del enfoque crítico.
3.-Aproximarse a la
transdiciplinariedad.
4.-Reconocer la utilidad de
diversos métodos, superando la confrontación teórica.
5.-Construir una mirada desde
múltiples lugares (holográfica).
6.-Hacer énfasis en lo
interpretativo (hermenéutico).
Por su parte, el enfoque crítico,
nos ofrece:
1.-Develar lo escondido en el
conocimiento (currículo oculto), enlazando el conocimiento y la educación con
el poder y los intereses.
2.-Hacer énfasis en lo social
dentro del conocimiento, superando la mirada cosificadora y tecnocrática
del paradigma hegemónico.
3.-Generar una investigación y
educación socialmente comprometida, buscando la transformación social.
4.-Buscar el empoderamiento de la
ciudadanía, su liberación permanente.
5.-Visualizar la educación y la
investigación desde mi propio lugar de enunciación, valorando las
particularidades y potencialidades de mi contexto, cuestionando las
reproducciones acríticas de enfoques formulados en otras realidades.
6.-Dar sentido a muchas de las
situaciones y emociones que se perciben en un mundo en crisis, en aras de
obtener una mirada esperanzadora, en tanto la dialéctica, en particular desde
la propuesta de Khun, me da a entender que estamos erigiendo constantemente
nuevas formas de entender el mundo, por lo que la crisis se vuelve creadora.
Conclusiones preliminares
Lo antes expuesto, nos permite ir
develando un enfoque que emerge en el seno de organizaciones sociales que en
gran medida se encuentran al margen de la academia convencional, por lo que se
permiten, a diferencia del enfoque hegemónico, la aceptación de la diversidad,
lo que se constituye en la gran oportunidad de superar la imposición de las
grandes transnacionales en la educación, la agroalimentación y la salud, que
desde un punto de vista epistemológico, configura el principal dispositivo de
control cognitivo que frena el surgimiento de lo nuevo.
Referencias
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la educación holística. Caracas: Ediciones Quirón.
Bórquez, Rodolfo (2006). Pedagogía crítica. México D.F: Editorial Trillas.
Capra, Fritjof (1998). La trama de la vida. Barcelona: Editorial Anagrama.
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Coronil, Fernando (2000). Naturaleza del poscolonialismo: del eurocentrismo al globocentrismo en Lander, Edgardo (Editor) (2000). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Buenos Aires: Clacso.
Dussel, Enrique (1997). Filosofía de la liberación. Bogotá: Editorial Nueva América. Disponible: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/otros/20120227024607/filosofia.pdf [Consulta: 2016, febrero 09]
Freire, Paulo (2008). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.
Martín, Gloria. (2005). Metódica y Melódica de la Animación Cultural. Caracas: Fundación para la Cultura y las Artes.
Martínez, Miguel (2013). Nuevos Paradigmas en la Investigación. Caracas: Editorial Alfa.
Mejías Gutiérrez, Mario (1995). Agriculturas para la vida. Movimientos alternativos frente a la agricultura química. Cali: Asociación para la Cooperación y el Desarrollo, Liechtenstein; Corporación para la Educación Especial “Mi Nuevo Mundo”.
Molina, Tivizay y González-Méndez, Heriberto (2008). Medicina Holística. Un enfoque de la Medicina acorde con el paradigma emergente de la ciencia. Mérida: Universidad de los Andes. Consejo de Publicaciones.
Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris: Unesco.
Morin, Edgar (2007). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Editorial Gedisa.
Organización Mundial de la Salud (2013). Estrategia de la OMS sobre medicina tradicional 2014-2023. Ginebra: Organización Mundial de la Salud. Disponible: http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/95008/1/9789243506098_spa.pdf [Consulta: 2017, febrero 05]
Sousa, Boaventura de (2008). La Universidad en el Siglo XXI. Caracas: Centro Internacional Miranda y el Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior.
Referencias videográficas
Doin, Germán (Director) (2012). La educación prohibida. [Documental]. Buenos Aires: Eulam Producciones. Disponible: https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc [Consulta: 2016, abril 1]
Referencias electrónicas
Martínez, Miguel (s/f). La Investigación-Acción en el Aula. Disponible: prof.usb.ve/miguelm/investaccionaula.html [Consultado: 2016, junio 14].
Leyes
República Bolivariana de Venezuela (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
[i]
La iatrogenia se refiere a los efectos colaterales de prácticas médicas que se
han realizado siguiendo los protocolos institucionalizados. Hoy en día, se
constituye en un importante problema epidemiológico, sobre todo en las llamadas
sociedades industrializadas.
Excelente como participar
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