La pandemia
La actual crisis del capitalismo estaba
en curso antes de aparecer la pandemia del COVID-19. La voracidad del capital
ha profundizado a niveles extremos las desigualdades. El más
reciente Informe de Oxfam titulado “Tiempo para el cuidado” (2020) se
precisa que los 2153 milmillonarios existentes en el planeta
concentran más riqueza que el 60% de la población, es decir, 4.600 millones de
seres humanos. En nuestra región, América Latina y el Caribe, el 20% de
la población concentra el 83% de la riqueza, pasando de 27 a 104
milmillonarios, muchos de ellos producto de la corrupción política, pero otro
tanto de la sobre explotación laboral y la especulación, tanto financiera como
en el consumo cotidiano.
En el 2019, antes de la aparición del COVID-19
66 millones de personas vivían en el borde inferior de la pobreza extrema,
mientras más de 1.300 millones de personas no tenían acceso a la electricidad.
Por otra parte, 12.500 millones de horas de trabajo no remuneradas de las
mujeres evidenciaban que el patriarcado es la ideología del
capitalismo en las relaciones personales y familiares.
En otros informes Oxfam venía precisando que el
1% de los más milmillonarios del planeta poseían el doble de las riquezas que
6.900 millones de personas, mientras la mitad de la población vive con
menos de 5,50 dólares al día. En materia educativa las cifras son
escalofriantes, 258 millones de niños y niñas no van a la escuela, siendo las
niñas las más afectadas. Los más viejos y viejas, quienes habían entregado sus
vidas al mundo del trabajo comienzan a ser acusados por el FMI de ser una carga
insoportable para los presupuestos públicos. En Venezuela producto del
criminal bloqueo norteamericano y de errores estratégicos en el manejo de la
economía rentista, se ha pulverizado el salario, siendo menos de 20 dólares
mensuales el sueldo de un docente; los programas sociales ayudan a mitigar la
dramática crisis en el plano alimentario, pero los efectos de la destrucción
del poder adquisitivo del salario son multifactoriales.
En ese contexto de crisis financiera y
sobreexplotación, de marginalidad y desigualdades brutales, el capitalismo
trasnacional comienza a diseñar una reelaboración del modo de producción con la
incorporación de los productos de la aceleración de la innovación científico
tecnológica; China, Rusia y Estados Unidos encabezan las iniciativas del
capital global en esta materia.
Desde su anuncio en 2011 en Hannover, Alemania,
se inicia la transición a la cuarta revolución industrial. El desarrollo del
modelo de fábricas 4.0. procura sustituir buena parte de la mano de obra
industrial, desaparecer a una parte importante del proletariado fabril,
disminuir a su mínima expresión los compromisos de empleo remunerado, generando
un modelo de auto agenciamiento del empleo, en buena parte
relocalizado en maquilas y en la casa, forzando la constitución de un nuevo
tipo de trabajadores.
Se habla de que, así como hoy, en una sociedad
mundial que ronda los 8 mil millones personas, el capitalismo funciona con
3.300 millones de empleos, de los cuales solo 1.300 de millones son empleos
estables, podrían pasarse a un modelo de producción capitalista con menos de la
mitad de empleos formales existentes actualmente. Desde esta
lógica criminal pareciera sostenerse la ecuación que permite seguir siendo más
ricos a los ricos, más pobres a los trabajadores y produciendo una
concentración creciente de las riquezas, con tan solo la mitad de la población
actualmente activa.
Esto está dando pie al emerger de un neo
maltusianismo que se muestra a través del complejo industrial
cultural, pero también en la forma como se presentan los efectos de la
cuarentena preventiva del Coronavirus. La última producción de la saga de los
Avengeres (2019), nos mostró a un Thanus, que planteaba que la solución al caos
ecológico no era la destrucción del sistema capitalista, sino la desaparición
rápida de la mitad de la población mundial; ello construye ideología,
imaginarios y narrativas en los niños y jóvenes, mientras la izquierda
pedagógica lo desestima como simple entretenimiento. Algo similar está
ocurriendo con la pandemia y la cuarentena; ahora se comienza a decir que el
encierro en casa está disminuyendo las emisiones de CO2, bajando los niveles de
contaminación global, que los indicadores de violencia están cayendo, pareciera
entonces que los problemas son el manejo de la “sobrepoblación”, la culpa es de
la gente, por lo tanto, debe recluirse en sus casas o peor aún desparecer.
Los más afectados por la pandemia son los pobres
sin agua, luz, accesos a trabajos estables y posibilidades de comprar
alimentos, los marginados del acceso a los servicios de salud, los campesinos
que ahora tienen que vender más barata su producción porque se redoblan las
dificultades para sacar las cargas, los y las trabajadores informales, los
obreros que son despedidos por la baja de producción o el cierre de las
fábricas. El Coronavirus ha mostrado las desigualdades
existentes, una de ellas de acceso al internet, computadoras, teléfonos inteligentes,
contenidos educativos y sobre todo a las capacidades para trabajar con el mundo
digital en el aula.
El COVID-19 es el estado de sitio planetario
que construye las condiciones de posibilidad para una reingeniería social sin
precedentes, que abra paso a la cuarta revolución industrial y que constituye
el régimen de gobernabilidad que requiere el capital en la actualidad,
autoritario, destructor de la sociabilidad, con la intención de disminuir
costos sociales y conjurar los riesgos de revueltas. Una de las
operaciones que se está llevando a escala planetaria es la redefinición del
papel de los sistemas escolares, la profesión docente y los centros de
formación de educadores; algo que ya se había iniciado en los ochenta del siglo
XX.
El neoliberalismo y la sociedad
educadora
Desde el desembarco del neoliberalismo,
la destrucción de lo público ha sido una de sus metas. Para lograr sus fines,
al interior de los sistemas escolares se instauró la cultura evaluativa (pruebas
estandarizadas, institucionalizar los institutos nacionales de evaluación
muchos de ellos vinculados al LLECE-UNESCO), presionó para definir calidad y pertinencia como
indicadores deseados de éxito y logro escolar, los cuales destruían la
autonomía de los centros educativos, despedagogizaban el ejercicio profesional
y abrían paso a la noción de crisis educativa permanente, necesaria
para destruir la educación pública.
La cobertura escolar dejó de ser para que los
pueblos aprendieran lo nuevo, para democratizar el conocimiento, y poco a poco
se fue imponiendo la visión de las instituciones educativas como espacios
de contención social[1], estrechamente asociada al mundo del
trabajo. Las escuelas, liceos y universidades se fueron transformando en
guarderías para los hijos de los trabajadores, en las cuales el aprendizaje era
secundario; ello se correspondía al modelo fabril, de empleo y gobernanza de la
primera y segunda revolución industrial. La tercera revolución industrial generó
una onda telúrica constante de transformación, que sentó las bases para el giro
radical de 180 grados que requiere la cuarta revolución industrial, impactando
incluso la relocalización del antiguo modelo de contención.
El paradigma neoliberal desembarcó
con narrativas que parecían trabalenguas, que eran fragmentos del espejo roto
del ideal educativo liberal. Las sucesivas reformas educativas, una detrás de
la otra, iniciadas sin haber culminado las “operaciones” de políticas públicas
formuladas en las anteriores, servían para fortalecer la idea de crisis
educativa permanente y de los sistemas escolares.
Esto no era una agenda exclusiva de la derecha
política, incluso buena parte de las políticas educativas impulsadas por el
“progresismo” en América latina tuvieron estas características. La carencia de
un auténtico debate político pedagógico de fondo sobre la orientación de la
educación pública en el marco de la tercera revolución industrial, convirtió a
la inclusión, a la ampliación de la cobertura, en una política remedial a la
crisis social del capitalismo del siglo XXI, en un significante vacío, qué si
bien disminuía el impacto de la miseria, no construía posibilidades reales para
un proyecto colectivo liberador, para un cambio radical en los albores de la cuarta
revolución industrial. Se pensó en una transformación en clave de
primera y segunda revolución industrial, sin percatarse que el mundo estaba ya
en la tercera revolución industrial.
A nivel de la opinión pública el neoliberalismo
propagó la idea de la sociedad educadora, que no era otra cosa que
la intención de transferir progresivamente las responsabilidades de los Estados
con la educación pública, a las familias, a los ciudadanos. Para ello
convirtieron en funcionales conceptos como co-responsabilidad, participación
ciudadana, democracia social, entre otros.
La idea de sociedad educadora se
presentaba con el “atractivo” de colocar en manos de las familias el
desarrollo curricular, la elección de los directivos, la vigilancia y administración del presupuesto educativo de
las escuelas y universidades. Muchos de los llamados proyectos educativos de
plantel derivaron en una progresiva transferencia de la carga económica de la
escuela sobre los hombros de la familia; la compra de materiales de limpieza, la
cuotas de inscripción en escuelas públicas y las ayudas mensuales para el
sostenimiento de infraestructura, los comedores escolares terciarizados y las
madres elaboradoras de alimentos sub pagados y sin protección social, las
tareas en casa que comportaban la compra de materiales para realizar las
actividades que no se podían hacer en la escuela por falta de dotación, todo
ello formaba parte del paquete de la sociedad educadora.
Claro está, todo ello eso se orientaba a
construir las bases mínimas para la transición a un modelo de autogestión
social, que transfería las competencias y responsabilidades públicas del Estado
al sector privado, con la careta de transferencia a las familias. Eso se hacía
con un lenguaje de derechas, pero también de “izquierdas”.
En la medida que se producía desinversión en
la educación pública se transferían muchas de las
anteriores responsabilidades de los Estados a los ciudadanos. La desinversión
se hizo notoria, primero, en la dotación de equipos y materiales; cada vez eran
menos las áreas en las cuales los gobiernos proveían a las escuelas y
universidades, y cada vez mayores aquellas que le correspondían a las familias
y los propios estudiantes.
Se luchó y resistió, en algunos lugares con
mejores resultados que en otros. Cuando nos “acostumbramos” y pensamos que nada
podría ser peor, vino la desinversión en planta física, que
generaba un deterioro permanente de las instalaciones, a la par que se
desaceleraba de manera dramática la construcción de nuevas edificaciones
escolares. En muchos lugares las familias asumieron el cuido y mantenimiento de
instalaciones educativas, en otras el deterioro de lo público se publicitaba en
contraste con lo que ocurría en algunas escuelas y universidades privadas.
Obtener una titulación ya no era algo
que se buscaba en lo público, sino para un número cada vez más creciente
era una mercancía, los títulos había que pagarlos. La desinversión tenía un
correlato en la precarización de los salarios docentes. La escuela se fue
convirtiendo en una especie de museo, que mostraba “lo viejo” y donde lo nuevo
no tenía acogida.
La mayoría de escuelas no cuentan con
conexión internet, ni computadoras, los contenidos educativos digitales le son
ajenos.
En muchos países la dotación de computadoras se hizo a los estudiantes, no a
las escuelas ni a los docentes, lo cual mostraba como el paradigma de la
sociedad educadora se abría paso; en algunos casos los estudiantes tenían
computadora para poder desarrollar el modelo de educación virtual en casa,
mientras lo público, la escuela, se convertía en un espacio ajeno a lo
tecnológico.
El paradigma neoliberal de la sociedad
educadora adquirió nuevos derroteros, nuevas expresiones impensadas. La escuela
enseñaba a sembrar como en el siglo XIX, en un modo ajeno al desarrollo
científico tecnológico, lo ancestral se convirtió en opuesto a lo
nuevo, como si la tradición y la innovación no pudieran conseguir espacios de
encuentro. Mientras esto ocurría, en la casa la sociedad de la información
les permitía a los jóvenes una aproximación a lo nuevo, a lo actual, sin
intermediaciones ni posibilidades de conectar la memoria histórica con el
presente.
El paradigma neoliberal de la sociedad
educadora se encargó de mostrar a la escuela como un lugar en plena
obsolescencia.
Por ello, las reformas educativas y especialmente las curriculares eran un
ejercicio de “Sísifo”. La escuela enseñaba la física y la química de la primera
y segunda revolución industrial, pero era incapaz de explicar el funcionamiento
del control remoto, los video juegos, el microondas o el funcionamiento de la
casi totalidad de artefactos que tenemos hoy en casa. La biología de Mendel no
terminaba de abrirse a los desarrollos y conocimientos del genoma humano. La
democracia en la escuela resultaba ser simple representación, no ejercicio
cotidiano en las dinámicas pedagógicas y de la comunidad. En el mejor de los
casos la democracia se convertía en participativa para lo pequeño, lo
comunitario, no para la conducción de la política nacional y eso se evidenciaba
en el plano escolar.
En ese contexto, en los últimos veinte años son
numerosas las fundaciones y grupos vinculados a la lógica del mercado que
promovieron y promueven la educación en casa: el sueño dorado del
neoliberalismo educativo, del paradigma de la sociedad educadora. Estas
corporaciones y fundaciones “filantrópicas” mundiales insisten en el hecho que
las familias asuman por cuenta propia la responsabilidad de la educación y que
los contenidos y evaluaciones de aprendizaje sean adquiridas a proveedores
privados.
La educación en casa resume en políticas
públicas la propuesta neoliberal de finales de la tercera revolución industrial. Eso está asociado a
nuevas necesidades de formación profesional, contenidos y orientación que he
analizado en otros artículos.
Por ello, hablar de educación en casa, cada
familia una escuela, se convierte en la concreción discursiva del sueño dorado
del neoliberalismo en su fase del siglo XXI. No se trata de una
consigna transitoria, sino de una contribución a la construcción de hegemonía
mundial sobre las limitaciones de la educación presencial. A los que
luchamos por la educación pública nos está negado el derecho a la ignorancia
supina. Si el neoliberalismo logra después de la pandemia construir hegemonía
mundial sobre el ocaso de la educación presencial, el derecho a la educación
estará en riesgo severo.
El derecho a la educación
El derecho a la educación no es solo una frase
bonita, implica un conjunto de acciones que deben cumplir los Estados
nacionales, se concreta en metas y temporalidad, se puede comparar regional y
mundialmente mediante indicadores de logro.
Para que un país cumpla con las condiciones
mínimas para garantizar el derecho a la educación deberá
contar con un presupuesto nacional, regional y local
permanentemente asignado para el sostenimiento de su sistema escolar, destinar
e invertir por lo menos el 6% de su PIB en educación, poseer
un ministerio o autoridad nacional que oriente y supervise lo
educativo, contar con legislación educativa y un marco
regulatorio al respecto, contar con instituciones de formación docente que
estén actualizadas y se correspondan a los principios educativos nacionales,
gozar de una red de escuelas y universidades en todo los
territorios y en todos los lugares donde exista población, garantizar que
las escuelas, liceos y universidades estén debidamente equipados.
Pero una de las mayores exigencias para
garantizar el derecho a la educación radica en garantizar que la educación que
se imparte en escuelas, liceos y universidades se corresponda al conocimiento
científico, humanista, artístico de actualidad y pueda enseñarlo en clave de
utilidad social. Sueldos y salarios docentes dignos y
justos son un requisito indispensable para fortalecer el desarrollo profesional
de los y las docentes, como garantía de la mejor educación posible. Garantizar
el derecho a la educación pasa por garantizar el equipamiento adecuado
de las instituciones educativas, tanto en infraestructura tecnológica y
contenidos para aprender a aprender.
Implica también una dimensión
cualitativa asociada a la utilidad de lo educativo para construir
pensamiento crítico, para aprender a aprender, para desarrollar autonomía en la
toma de decisiones, elementos imprescindibles en la construcción democrática
del siglo XXI. Solo con pensamiento crítico lo ético adquiere una dimensión
consciente y se separa del plano moral o meramente ideológico. La
solidaridad, el compromiso social y su relación con los proyectos
personales/colectivos cuentan con la escuela cómo el lugar privilegiado para
desarrollarse a plenitud.
Entonces el derecho a la educación es mucho más
que el acceso a lo escolar en condiciones de dignidad, implica la posibilidad
de que se constituya en el soporte del encuentro social, del dialogo, la
tolerancia, el respeto por la diversidad, la aspiración a igualdad. Por
ello, el modelo de educación en casa, de universidad en la familia, aunque se
alegue que es transicional, comporta una ruptura con el enfoque revolucionario
del derecho a la educación. Cada casa una escuela constituye un enfoque del
derecho a la educación limitado a la transmisión de conocimiento, abriendo paso
a que lo transicional se convierta en permanente, abrirle las puertas desde las
palabras al cenit del paradigma de la sociedad educadora.
La tentación que está surgiendo en muchos
gobiernos es convertir buena parte de lo que hoy es eventual
en cotidiano. Lo comienzan a presentar de buenas maneras como posibilidad
de “no dejar a ningún estudiante atrás”, pero en realidad lo que se está
operacionalizando es el Apagón Pedagógico Global, del cual tanto
les he comentado en otros artículos.
Las condiciones materiales de la
población en América Latina
El “Informe de UNESCO sobre la ciencia: hacia
2030” (2015) mostraba que en el 2008 el 23.13% de la población mundial tenía
acceso a internet, mientras en el 2014 alcanzaba el 37,97%. Este crecimiento en
la accesibilidad variaba según la región. En América Latina se había pasado del
27.09% al 47,59, es decir, casi uno de cada dos habitantes tenía acceso. Sin
embargo, cuando observamos quiénes acceden se develan las enormes inequidades
existentes en las sociedades. En su mayoría el acceso es urbano contra un casi
nulo acceso en el campo, pero en las ciudades es la clase media y los
profesionales quienes tienen mayor conectividad. La ciudad tiene periferias,
barrios que reflejan toda la exclusión del sistema capitalista, incluido el
acceso a la internet. A eso se le suma el tipo de conexión a la que se
accede y sus posibilidades de uso.
Un informe de la Unión Internacional de
Telecomunicaciones (UIT), conocido a mediados de 2018, indicó que en el caso de
América Latina y el Caribe la penetración de la banda ancha en conexión fija
ronda en el 10% y el de acceso móvil en 4G en 27%. La banda ancha es
indispensable para mucha de la actividad audiovisual actual. Un año
después Global Digital (2019) señalaba que el 57% de la población mundial tenía
acceso a internet en sus distintas modalidades; el 43% de rezago es el dato más
relevante, nuevamente la exclusión centrada en el campo y las zonas populares
de las ciudades.
El estudio de Global Digital muestran la
importancia que le dan los usuarios al uso del internet. Respondiendo en el
estudio citado a varias alternativas, los consultados nos muestran que se usa
internet en un 92% para ver videos, 58% para la televisión en streaming, 30%
para juegos en línea, 23% para ver jugar a otros y un 16% para ver partidos o
eSports. Es decir, no existe una cultura del uso educativo de la internet.
Las redes sociales constituyen el otro
componente importante del uso del internet. El documento 2020 de “We are Social
y Hotsuite” titulado “Informe de Internet y redes Sociales” señaló un
crecimiento exponencial en el uso de las redes sociales; 3.800 millones de
personas usan las distintas redes sociales alrededor del mundo. Facebook lidera
las preferencias con 1.950 millones de usuarios, seguida por YouTube, WhatsApp,
Messenger e Instagram. Los dos datos nuevos son el crecimiento sostenido de Tik
Tok (800.000) a nivel mundial y de WeChat en China.
El promedio mundial de tiempo diario destinado
a las redes sociales es de dos horas y veinticuatro minutos. Esto último se
refiere a la fracción del tiempo que se está conectado en las redes sociales
que se le dedica a colocar información Vs el que usa para consumir información.
Los datos de este estudio no diferencian entre consumo y producción de
contenidos, pero la evidencia empírica muestra que se usa más para consumir y
reproducir información que para crearla.
Muchos docentes solo son usuarios de Facebook,
WhatsApp y en menor medida de Instagram, pero en su mayoría son consumidores de
contenidos más que generadores. Es decir, ven lo que otros postean,
comparten contenidos generados por otres, pero no colocan contenidos propios en
las redes sociales.
Recientemente hemos venido trabajando en un
equipo de “alfabetización digital” a solicitud de varios gremios docentes de la
región, y nos sorprende el enorme número de educadores que no solo no cuentan
con ninguna red social, sino que tienen una resistencia y desprecio por ello.
Esto tiene especial significación, porque contrasta con el significativo número
de estudiantes que tienen acceso a las redes sociales y las usan de manera
cotidiana. Esto genera problemas de diálogo generacional y de comunicación
docente-alumnos, pues muestra en el aula narrativas e imaginarios
diferenciados.
Muy pocos ministerios de educación y gremios
tienen un inventario actualizado del número de docentes que tienen computadora
en sus casas y conexión a internet. El gremio ASOPROF está iniciando una
consulta a sus afiliados al respecto, mientras que la Federación de Maestros de
Puerto Rico señala que solo un 65% de los docentes tienen condiciones para ir a
un modelo de educación virtual, de educación en casa. Este porcentaje se
incrementa en los estudiantes, con el añadido que cuando hay computadora en
casa con conexión es una sola y allí varios son estudiantes, docentes o quienes
están siendo empujados al teletrabajo, lo cual crea una disputa sobre el uso de
los equipos, priorizando el tema de los ingresos familiares.
Los datos publicados por Domingo Chambers[2] (2020) señalan que en ciudades y
países con alto perfil tecnológico como Hong Kong solo 40 de cada 100
habitantes cuentan con una computadora personal, mientras que en Canadá la
cifra llega a 42, en Luxemburgo a 46, Australia 47, Singapur 48, Bermuda 48,
Noruega 49, Dinamarca 51, Suecia 51, Estados Unidos 57, Suiza 65. Este estudio
no precisa si se descartan las casas que tienen más de una computadora y si es
así el porcentaje bajaría. ¿Es que estamos pensando que los números son mejores
en América Latina? ¿Con esos números pareciera viable un modelo de educación en
casa que garantice el derecho a la educación para todos y todas?
Por otra parte, los docentes casi nunca han
recibido formación para trabajar con modelos de educación virtual. La poca
formación que en algunos casos han recibido es para trabajar con Word, power
point, Excel, entre otras. Es decir, cuando se decide dar el giro drástico para
el modelo de educación en casa, se quiere forzar a que sea la autogestión del
aprendizaje por parte del docente lo que resuelva lo que el Estado no
hizo. Ello muestra la hegemonía del paradigma de sociedad educadora del
capitalismo neoliberal, pero no necesariamente que sea posible lograrlo en el
corto plazo. A ello se le adiciona el drama de los contenidos digitales,
la escasez de los mismos y la localización de los mismos fundamentalmente en
plataformas privadas, que tienen una lógica mercantil de acceso; muchas de
estas plataformas se han abierto de manera gratuita en la contingencia de la
pandemia, pero ello procura copar el mercado educativo en casa y potenciar la
construcción de hegemonía sobre este modelo educativo.
Ante este panorama, lanzar una propuesta de
educación en casa, es una forma de neo privatizar la educación. En la práctica
la mayoría de estudiantes quedaran fuera de esta dinámica, mientras muchos
docentes estarán rezagados. Esto tendrá un efecto terrible, que no puede ser
encubierto por propaganda con frases “incluyentes”.
Entonces ¿tú quieres que me coma el tigre?,
como decimos en Venezuela. Por supuesto que tenemos que establecer estrategias
para evitar el rezago y la perdida de continuidad educativa. Pero las
estrategias tienen que corresponderse a lo que tenemos y no a lo ideal, a
nuestras posibilidades reales y no a nuestros deseos, a los intereses de la
educación pública presencial científica, popular y no a los intereses del
mercado. En las alternativas expondremos algunas ideas al respecto.
Los gobiernos tendrán que aceptar que se les caiga la careta y quedar en
evidencia ante los pueblos por su falta de capacidad y preocupación por la
actualización tecnológica de los sistemas escolares.
¿Qué está ocurriendo en las casas como
escuelas en este periodo de cuarentena por la pandemia del COVID-19?
Las familias, constituidas en su mayoría por
trabajadores y trabajadoras están siendo los más afectados(as) por la
cuarentena. Más del 60% de la población mundial vive del trabajo
informal, 34% de en situación de trabajo informal muy precario e inestable. De
la noche a la mañana sus fuentes de ingreso se ven afectados y deben estar
confinados en casa, con sus hijos y familiares dependientes.
La noción de educación que se impuso para
muchas familias era que los aprendizajes constituían responsabilidad de la
escuela y que las instituciones tenían un rol de contención, mientras ellos
trabajaban. De “golpe y porrazo” se les dice que deben convertirse en las
acompañantes del trabajo escolar en casa, se les entregan módulos o se les
envían tareas por el correo. En muchas casas, además de la comida escasea el
internet y, no se tiene idea de cómo acceder a contenidos educativos de
calidad, en una red que tiene abundante información basura.
La inexperiencia en un modelo de educación en
casa, está haciendo que se envíen tareas a los estudiantes cuyo cumplimiento
abarca siete y ocho horas de trabajo escolar diario, jornada imposible de
acompañar por unos padres que en su mayoría están en modo de
sobrevivencia. Los maestros enviamos tareas, pero nos cuesta enviar
videos explicando las clases porque no tenemos experiencia, ni habilidad para
grabar y porque el miedo escénico en esta nueva modalidad paraliza.
Se está generando el caos necesario para
el pleno emerger del paradigma de la sociedad educadora. Si la escuela no
provee ni prevé lo necesario para la coyuntura y esto se presenta como
extensible en el corto y mediano plazo, muchas familias clase media e incluso
de trabajadores comienzan a ver la posibilidad de acceder a plataformas pagas,
que puedan facilitar las dinámicas, que les liberen de la carga escolar, para
poder dedicarse a sobrevivir o a su teletrabajo. Los que por razones de
precariedad laboral y de ingresos no pueden ni siquiera plantearse esta
posibilidad, asumen una actitud de “cómo vaya viniendo, vamos viendo”, con
terribles perspectivas de efecto en el derecho a la educación.
Los gobiernos pretenden ocultar esta realidad,
pero estamos en una etapa oscura del derecho a la educación. Hoy más que nunca
se requiere hablar con la verdad, para buscar soluciones viables. Los cuentos
bonitos de políticos, chocan de manera lapidaria con la realidad social de la
mayoría de la población.
Alternativas
Todo lo mencionado anteriormente nos lleva a
señalar la precariedad de la infraestructura tecnológica, conectividad,
contenidos digitales y experiencia docente existente para poder concretar el
modelo de educación virtual en casa. Esto ni siquiera para la lógica del
mercado se va a poder resolver en meses, ni en un par de años. Un ensayo de
esta magnitud podría expulsar a millones de niños, niñas y jóvenes de la
educación pública. A las izquierdas pedagógicas no da un margen de tiempo para
construir lo nuevo, lo alternativo.
Por ello, planteo una estrategia a distintos
niveles que contenga:
1.
Una
campaña de los gremios y sindicatos docentes, que sensibilice a los docentes
sobre la acción coyuntural y alerte a la sociedad sobre el riesgo de neo
privatización educativa en marcha. No permitir que los gobiernos suscriban
acuerdos de mediano y largo plazo con las grandes corporaciones educativas
digitales como Pearson educación, google, Microsoft, Discovery education, entre
otras;
2.
Una
repolitización política del magisterio a través de los gremios y sindicatos,
universidades y pedagogos críticos, respecto a las características de la neo
privatización educativa en el tránsito de la tercera a la cuarta revolución
industrial;
3.
Exigir
a los gobiernos que eliminen la frase “educación en casa”, “universidad en
casa” porque ello expresa el paradigma neoliberal de la sociedad educadora.
Explorar frases transicionales como “en tiempo de Coronavirus la escuela visita
tu casa, mientras nos volvemos a encontrar en las aulas”;
4.
Hacer
una campaña internacional vía redes sociales y usando distintos webinar donde
sensibilicemos sobre el precario estado de la infraestructura tecnológica en la
región, así como las disparidades de las remuneraciones docentes en un contexto
de precarización de los sueldos y salarios;
5.
Urgente
un plan masivo de formación en línea para docentes, sobre modelos de
construcción de conocimiento en el mundo digital; todo ello como complemento a
la actividad presencial. Sin esta formación es por decir lo menos irresponsable
pasar a un modelo de educación virtual;
6.
Las
actividades virtuales deben ser presentadas como coyunturales, enfatizando en
la necesidad del encuentro, la presencialidad para aprender a aprender, para
aprender a vivir juntos, para construir una sociedad de iguales. Lo virtual
debe entenderse como complemento de la actividad pedagógica presencial, una vez
que se vuelva a clases presenciales.;
7.
Muchos
de nuestros países cuentan con una red e infraestructura de televisión pública
y radio estatal que debe ser usada para la generación de contenidos y llegar a
casa. Tiene más posibilidades reales esto que la tonta apelación a una
conectividad universal a internet absolutamente inexistente. Ello
implicaría la convocatoria a los gremios y sindicatos docentes para que
contribuyan a la construcción con docentes de carne y hueso, a la generación de
los contenidos de coyuntura. En esta etapa, es muy importante decirles a los
estudiantes que esto es coyuntural y que las aulas de la escuela les esperan;
8.
Se
debe hacer un esfuerzo para no caer en la educación virtual bancaria o mecánica
a distancia;
9.
Debemos
atrevernos a repensar toda la formación docente (inicial y continua), a
colocarla patas arriba para poder empalmar con los desafíos epocales de la
educación pública y el derecho a la educación en la transición de la tercera a
la cuarta revolución industrial;
10.
“Invadir”
las redes sociales y las plataformas con ejercicios de educación crítica usando
los medios tecnológicos. Tenemos que aprender haciendo, a construir formas de
educación liberadora que estén en armonía con el desarrollo de la tecnología;
11.
Construir
espacios de encuentro y reflexión pedagógica internacional, para conocer y
aprender juntos;
12.
Hoy
más que nunca el pensamiento crítico es una herramienta para seguir trabajando
en otra educación y otro mundo posible;
13.
Es
urgente mostrar con datos y evidencias pedagógicas que es incorrecta la premisa
neoliberal que el equipamiento tecnológico y la disminución de nómina docente
“abaratan los costes Educativos”.
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