Educación multiversa decolonial para la agroalimentación y salud integral. Segunda parte. Javier Nouel

Resumen.- El autor plantea la educación multiversa decolonial como enfoque para la agroalimentación y salud integral, con el fin de 1) superar el "pensamiento único" establecido por el modelo epistémico hegemónico neocolonial de la modernidad occidental y 2) permitir el diálogo de saberes, reconociendo las otras formas de sanar, producir, alimentar y educar en un mundo diverso. En esta segunda parte, plantea el enfoque pluriparadigmático y multimetódico, en lo que el autor llama el enfoque holístico y crítico. 
Para leer la primera parte, hacer clic aquí

El pensamiento holístico y crítico de la educación multiversa

La Dra. Tibisay Molina y El Dr. Heriberto González-Méndez (2010), plantean desde la Universidad de los Andes que nos encontramos en los albores de un nuevo paradigma de la salud, que ellos llaman, medicina holística. Lo propio ocurre en la agroalimentación. Muchas experiencias en la que he participado, plantean enfoques holísticos, críticos y comunitarios de la agroalimentación y salud integral. Por lo tanto, de lo holístico, evidencio la integralidad como postura ontológica, epistémica, teleológica y metodológica; así mismo, emerge una postura dialógica, mixofílica, multiversa, desde el trabajo simultáneo con distintos enfoques, paradigmas y métodos; mientras que de lo crítico, emerge un enfoque que visibiliza las relaciones del conocer, hacer, pensar e investigar, con el poder, la transformación social, el empoderamiento y la emancipación, reconociendo los saberes de los hacientes-participantes, los grupos y las comunidades, con énfasis en lo popular y ancestral. Esto tiene su reflejo en la terapéutica y en lo educativo, así como en la orientación para la producción agrícola y la reconstrucción de los sistemas agroalimentarios, que se confluyen para crear la educación multiversa. A continuación, describo los principios que sintetizo de los casos estudiados, así como de la revisión documental.

La integralidad sobre la fragmentación-educación por proyectos:

La academia convencional y su reflejo en la medicina, la nutrición, la agronomía y la educación, basa la generación del conocimiento, como lo explicamos en anteriores artículos, en la fragmentación (para profundizar sobre el tema, hacer clic aquí). El principio es que para conocer la realidad hay que separarla en partes. Así, el cuerpo humano es visto como una máquina, a la que hay que separar por piezas para entenderla mejor. Se separa por sistemas, órganos, tejidos, células, etc. Esto, como mencioné en otros artículos, ha significado un importante avance, sin embargo, hace perder la visión de integralidad.

En lo referente a la formación profesional, la fragmentación conlleva a la separación de la realidad por áreas. La primera gran fragmentación es entre ciencias y humanidades. La medicina, que surge de las ciencias, estudia la realidad física, material, medible cuantitativamente; sin embargo, los aspectos culturales y espirituales son relegados a las humanidades. Así mismo, dentro de las ciencias hay más fragmentaciones: las ciencias médicas, las ciencias puras, las ciencias sociales, que para muchos no son ciencias, entre otras. Este conlleva a que la formación de los profesionales de la salud vea el fenómeno exclusivamente de forma fisiológica, por lo que las dimensiones sociales, culturales, emocionales y espirituales, son descuidadas. Así, no se ofrecen herramientas destinadas a manejar esas áreas tan importantes para la terapéutica y la educación, sobre todo si de lo que se trata es de cambiar el sistema de creencia para transformar hábitos y estilos de vida no saludables. 

El enfoque hegemónico en la nutrición como disciplina

En la alimentación y nutrición también se evidencia este fenómeno. El nutricionista hace énfasis en lo individual de manera fisiológica y mecanicista, por lo que los aspectos culturales, emocionales, sociales, políticos, económicos y espirituales son minimizados. El profesional de la nutrición comprende poco, en general, la relación alimentación-nutrición y ambiente, por lo que se homogenizan las dietas, sin considerar las temporadas de los alimentos, los factores culturales diversos de los distintos grupos humanos ni las tradiciones alimentarias con suficiente énfasis, por lo que en la terapéutica, imponen alimentos descontextualizados. Esto también puede ocurrir desde otros modelos, que reproducen la lógica dominante, como en el caso de los modelos  alternativos descontextualizados del trópico. En la nutrición, como en la medicina, hay una gran influencia de la industria, por lo que, así como el médico receta fármacos por marcas y no por principios activos, el nutricionista recomienda alimentos procesados y ultra procesados de grandes industrias repletos de aditivos sintéticos cuestionados por las experiencias estudiados por sus terribles consecuencias en la salud humana y ambiental.

Con respecto a lo nutricional en particular, los nutrientes son fragmentados por sus compuestos bioquímicos en macronutrientes y micronutrientes, lo que se refleja en una visión reduccionista de los alimentos. Así, cuando observamos herramientas didácticas como la pirámide alimentaria o el trompo de los alimentos, se encajonan los mismos en un solo grupo de nutrientes. Por ejemplo, los granos y los cereales son colocados como fuentes de carbohidratos. Sin embargo, en la naturaleza, no existen alimentos “puros”, a menos que sean refinados. Así, el maíz “integral” no solo es fuente de carbohidratos, sino que también aporta vitaminas, minerales, oligoelementos y fibras. Una vez procesado en harinas refinadas, son eliminados muchos de estos nutrientes, quedando casi exclusivamente el almidón (carbohidrato). Esto no es cuestionado por los modelos convencionales, por lo que estas mismas terapéuticas y patrones de consumo derivados, generan problemas como las enfermedades crónicas no transmisibles, las principales causas de morbilidad y mortalidad del mundo contemporáneo. 

El enfoque hegemónico en la agronomía como disciplina

En la agronomía, ocurre este mismo fenómeno. La visión economicista y cuantitativista impuesta, desconoce factores relacionados a la diversidad cultural, a otras formas de relacionarse con la naturaleza. Por el contrario, impone un modelo agroquímico, desarrollado en otras latitudes, altamente contaminante, que barre la diversidad cultural y la biodiversidad, imponiendo un modelo de monocultivo y de monocultura (Shiva, 2007), contaminando los ecosistemas y barriendo la diversidad de agriculturas.

Integración y superación del enfoque hegemónico en la educación multiversa

En el enfoque holístico y crítico de la educación multiversa, partiendo del estudio y vivencialidad de las experiencias estudiadas, se pretende comprender la forma en que el enfoque empírico analítico fragmenta la realidad, sin prescindir de dicho proceso, pero pasando por uno nuevo, al hacer mayor énfasis en la manera en que se relacionan e interrelacionan dichos fragmentos. La educación multiversa no niega los avances logrados por la fragmentación, pero si pretende superarlos y volver a la comprensión del holos, es decir, de la totalidad. Se trata de reconocer que la fragmentación es artificial, derivada de un modelo particular y no de la realidad misma, que se concibe integral, holística.

Por lo antes expuesto, el énfasis de la educación multiversa no es en la separación del organismo en sistemas, órganos, tejidos, células, en lo relacionado a la salud; y en la agricultura convencional, en la fragmentación de lo productivo con lo cultural y ambiental; por el contrario, el enfoque hace énfasis en cómo funciona el cuerpo y la naturaleza como un todo. En movimientos como el Naturismo Tropical y en la naturopatía, por ejemplo, se observa el cuerpo de manera holística, por lo que se trabaja con imágenes relacionadas a la funcionalidad integrada. En el Naturismo Tropical se hace énfasis en los elementos de la naturaleza reflejada en el cuerpo, buscando sus equilibrios (agua, fuego, aire, tierra y éter); y el cuerpo es concebido a su vez conformado por distintos cuerpos que vinculan lo físico, lo emocional, lo ambiental, lo emocional y lo espiritual (Bhat, 1981). En la naturopatía resulta de gran importancia la mirada en macrofunciones, que integran al organismo como un todo, y en donde se busca el equilibrio de procesos que no pueden ser fragmentados tajantemente por sistemas y órganos. De hecho, cada macrofunción hace referencia a su vez a las otras macrofunciones, a múltiples sistemas y órganos que están interrelacionados constantemente.

En la agricultura, los movimientos agroecológicos hacen un importante énfasis en lo ambiental y cultural, valorando los saberes locales, populares y ancestrales.

Por otra parte, la integralidad de la educación multiversa, debe superar la fragmentación entre ciencias y humanidades, así como de las dimensiones fisiológicas, ambientales, culturales, sociales, políticas, económicas, emocionales y espirituales que se relacionan como un todo en el fenómeno salud-enfermedad, así como de la alimentación-nutrición, la educación, los sistemas agroalimentarios, entre otras. En tal sentido, el terapeuta-facilitador, debe encontrarse en constante formación y debe beber y nutrirse de la mayor cantidad de disciplinas posibles, herramientas y técnicas, superando la disciplinariedad de la academia convencional, pasando por la multidisciplinaridad, llegando finalmente a la difuminación de las disciplinas en la transdisciplinariedad, el enfoque pluriparadigmático, multimetódico, dialógico y mixofílico. En tal sentido, el terapeuta-facilitador deberá manejar una gran cantidad de herramientas, con claridad de los enfoques epistémicos, con el fin de utilizar las mejores técnicas y herramientas, en función de entender las lógicas de los participantes, adaptándose a las necesidades y potencialidades de los hacientes, grupos y comunidades. Se trata, pues, de tener una creciente “caja” de herramientas, flexible y adaptable que se puedan adecuar a las múltiples posibilidades que la realidad va dando, desde una concienzuda coherencia epistémica. 

Lo más importante en la educación multiversa es la interrelación de las partes

En lo referente a lo agroalimentario y nutricional, la educación multiversa se enfoca no solo en aspectos individuales del haciente, los educandos y los productores, sino que hace mayor énfasis en las interrelaciones del individuo con su sociedad y cultura, utilizando el enfoque interpretativo (histórico hermenéutico) descrito en el anterior artículo (para acceder hacer clic aquí), donde el mundo simbólico impone hábitos alimentarios, formas de producir y relacionarse con la naturaleza, basados en aspectos vinculados con las percepciones alimentarias, relacionadas a su vez con aspectos ambientales, emocionales y espirituales. Desde la visión socio crítica, por su parte, se procura develar las relaciones de poder relacionadas a lo alimentario, considerando aspectos económicos y políticos, la influencia de la propaganda, la industria, las cadenas agroalimentarias dominadas y manejadas por factores de poder, los monopolios y oligopolios, la influencia de la industria en las academias y normativas nacionales e internacionales, entre otros.

Por último, la educación multiversa reconoce la fragmentación del alimento en macronutrientes y micronutrientes, sin embargo, se evita la homogenización alimentaria, así como se entiende que los alimentos naturales poseen diversos nutrientes, no uno en particular. Con respecto a la producción, se reconocen la existencia de diversas agriculturas, y sus diversas posibilidades de ofrecer respuesta en función del correcto lugar de enunciación, es decir, de las potencialidades culturales y ambientales de cada localidad. La preponderancia es a producir, transformar, intercambiar y consumir alimentos frescos, naturales, integrales, no procesados o poco industrializados, de temporada, producidos localmente de forma armónica con lo ambiental y lo social, es decir, que no provengan de la explotación social y ecológica. Se ve con una mirada crítica a la agronomía y el uso de agrotóxicos y paquetes tecnológicos para la producción, así como el refinamiento de los alimentos, la utilización de aditivos alimentarios tóxicos como colorantes, preservativos, texturizantes, entre otros. Este elemento debe ser visibilizado tanto por agricultores, nutricionistas, médicos, terapeutas y educadores; superando la fragmentación del conocimiento disciplinar reduccionista. Así mismo, se hace énfasis, en palabras del Dr. Bhat del Naturismo Tropical, no solo en la acción-reacción de los nutrientes, sino que se hace mayor énfasis en la acción-reacción-interacción, es decir, la interacción que resulta de la combinación de los alimentos en función de sus nutrientes (trofología), aditivos sintéticos, hormonas, agrotóxicos, etc. Se reconoce también que el metabolismo humano está relacionado a sus aspectos geográficos y territoriales, que cambia con las temporadas del año, la ubicación en el planeta, las horas del día, entre otros aspectos que no son tan importantes en el modelo nutricional convencional.

Con respecto a lo ambiental, el terapeuta-facilitador-orientador deberá, pues, considerar aspectos relacionados a lo geográfico y territorial, por lo tanto, las recomendaciones alimentarias deberán basarse en la latitud, altitud, clima y temporada, en la que se encuentra el haciente (es decir alguien que hace), el grupo y/o la comunidad, así como de la utilización ecológica y sustentable de los recursos naturales establecidas por los grupos humanos del lugar para la producción agroalimentaria y el consumo de alimentos. Es interesante resaltar que las experiencias estudiadas aseguran que las culturas ancestrales tienen mucho que aportar, en tanto han aprendido durante miles de años, a aprovechar de manera respetuosa los recursos naturales del entorno, lo que se ha perdido parcialmente con los procesos colonizadores de hace por lo menos 500 años y del desarrollismo del siglo XX. En este sentido, las recomendaciones alimentarias y productivas, estarán basadas en las potencialidades de las culturas y el ambiente circundante, con una mirada ambiental y social, y no de las industrias alimentarias y farmacéuticas, cuya lógica está basada en aspectos mercantilistas. Cada experiencia, pues, debe arrojar un enfoque particular, desde el diálogo colectivo.

Educación por proyecto

Es por lo antes planteado que el proceso educativo debe estar basado en los proyectos, como muchas de las propuestas estudiadas y en las que he participado en lo últimos años, ya que este enfoque permite superar la visión y praxis del paradigma empírico analítico, que fragmenta, abusa de clases magistrales, exámenes de carácter memorísticos y de la repetición, que genera subordinación y una postura pasiva en los educandos-pacientes-productores. Por el contrario, la educación por proyecto genera un proceso más democrático, participativo, holístico, autodirigido, con mayor carga cognitiva y metacognitiva y afectiva, por lo que se constituyen en experiencias más significativas (Lacueva, 2015: 89); así mismo, supera la disciplinariedad del modelo fragmentario, acercándose a experiencias interdisciplinarias y transdisciplinarias (Ibídem: 86).

Los  diseños curriculares deberán basarse en el proyecto como eje integrador, transversal y central, que va motorizando el proceso educativo hacia el aprender-haciendo, el cual surge de las motivaciones de los educandos. En este sentido, la Investigación Acción Participativa se presenta como el enfoque metodológico ideal; sin embargo, debe haber apertura para el trabajo multimetódico; es decir, para poder utilizar otras metodologías provenientes de cualquiera de los enfoques que se cruzan, con el fin de entender diversos niveles de la realidad.

La mirada crítica y constructiva

El enfoque holístico y crítico de la educación multiversa, encarna una profunda mirada socio crítica; sin embargo, supera la visión catastrofista-apocalíptica que se evidencia en muchas experiencias estudiadas, por considerar que emocionalmente dicho enfoque genera desgaste, angustia y, en muchos casos, inmovilidad por el e miedo. El catastrofismo es parte de la herencia neocolonial del catolicismo, que se presenta como un pensamiento apocalíptico, que no permite el diálogo entre los diversos, ya que los mantiene en la lucha descarnada entre el bien y el mal (Hinkelammert, 2008: 83).

Partiendo de la neuroeducación, se sabe que impulsar la transformación desde el miedo puede resultar inmovilizador y desmoralizante. De igual manera, el enfoque socio crítico podría basarse en la lucha de clases del materialismo histórico dialéctico, en donde la realidad histórica se genera por la confrontación de polos opuestos (dialéctica), basado en la lucha de explotados y explotadores. Aunque la educación multiversa no niega dicha realidad, se enfoca más en lo dialógico y no tanto en lo dialéctico, por lo que procura la síntesis de los opuestos, más que la confrontación e imposición de un enfoque sobre otro.

La trascendencia de la dimensión afectiva

La educación multiversa, al considerar la dimensión del sentir, -lo efectivo- en el proceso educativo-terapéutico, procura pues, resaltar la síntesis dialógica desde el amor y no desde la lucha descarnada, para generar así una visión esperanzadora y no catastrofista-apocalíptica. Por ello, la mirada crítica se hace, en lo material y emocional, constructiva, ya que surge de la síntesis de enfoques opuestos  que, aunque en la superficie parezcan contrarios, se conciben como complementarios, en la mirada holográfica multiversa. Esta relación de dialogicidad amorosa es esencia de la educación multiversa que resalta la esperanza y la felicidad en lo cotidiano, en el medio incluso de las dificultades. Este planteamiento surge de la necesidad de entender que el ser humano es fundamentalmente un ser emocional, por lo que se debe construir miradas optimistas, aunque realistas, escépticas, pero esperanzadoras, que permitan avanzar con inteligencia emocional.

Por último, se observa que el materialismo histórico dialéctico del que surge en gran medida el enfoque socio crítico, hace excesivo énfasis en lo material, lo político y lo económico. En la educación multiversa, en cambio, se supera la visión materialista e hiperpolitizada, para reconocer dichas dimensiones de manera equilibrada, considerando con más énfasis otros factores poco considerados, como lo son lo emocional y espiritual. Las energías del odio, la ira, la rabia, derivadas de la idea de lucha descarnada por la supervivencia y la rivalidad híperpolítica son destructivas, vinculadas con la muerte prematura y la enfermedad. Por el contrario, la educación multiversa considera que el humano crece en las dificultades (resiliencia), gracias al amor y la esperanzas, que son las fuerzas motoras del crecimiento, la transcendencia y, en general, la vida. 

El correcto lugar hermenéutico

Para la educación multiversa, es de gran importancia considerar el correcto lugar hermenéutico, ya que la formación y orientación son muy distintas en función a las potencialidades ambientales y culturales de cada contexto. Muchas veces los modelos educativos, nutricionales, de salud o producción agroalimentaria se hacen inviables, ya que no se consideran las particularidades del haciente, grupo o comunidad. En general, he visto recomendaciones basadas en alimentos que no corresponden a nuestro trópico, por lo que se pueden hacer inaccesibles o muy costosos, como es el caso de la importación desmedida del trigo. De igual manera, los insumos en la salud son costosos y muchas veces no están acordes a los contextos culturales. En este punto, muchas experiencias estudiadas coinciden en la necesidad de construir propuestas que valoren y trabajen en función de los recursos disponibles, y los saberes ancestrales, es decir, de las potencialidades ambientales y culturales de cada localidad. En este sentido, la Organización Mundial de la Salud (2013) recomienda el impulso de las medicinas tradicionales por partir de los contextos culturales y recursos locales, lo que constituye su principal potencial para dar respuesta a las necesidades de las comunidades.

Por lo antes expuesto, la educación multiversa hace énfasis en los alimentos producidos localmente, en función de las temporadas, entendiendo además que el metabolismo se adapta a las condiciones geográficas y climáticas del lugar que se habita, reconociendo que la naturaleza es tan sabia que son los alimentos que ésta da en el territorio, los más saludables y adecuados para los seres humanos que ahí habitan. Por otra parte, desde las visiones ambientalistas, la educación multiversa reconoce que el consumo de alimentos importados requieren de, por ejemplo, la quema de combustibles fósiles para su traslado, lo que genera contaminación, así como de la incorporación de preservativos y/o procesos de refinamiento para que no se descompongan soportando los tiempos y distancias requeridos. Así mismo, desde una visión política, la educación multiversa tiene la conciencia que el énfasis en el consumo de alimentos importados, dominados por sistemas agroalimentarios de grandes corporaciones, debilitan los sistemas agroalimentarios locales, que son los que permitirán tener una alimentación verdaderamente sana, soberana e independiente. Por ello, en la educación multiversa no se imponen recetas, modelos prefabricados por expertos, sino que se ofrecen lógicas y procesos, para que cada haciente-participante, grupo o comunidad, tenga las herramientas para que construyan, consciente y emancipadamente, sus propios enfoques educativos, de salud integral y agroalimentación. Esto es uno de los elementos centrales de la multiversidad.

La duda como principio científico

El escepticismo, que es en general una actitud de duda ante cualquier conocimiento, es necesario si se mantiene desde un punto de vista positivo. En este sentido, la duda ante cualquier conocimiento, terapéutica, recomendación alimentaria y de estilo de vida, no debe ser rechazada dogmáticamente, para evitar enfrascarse en ideas descontextualizadas o erradas, considerando a su vez, que la realidad en la actualidad cambia vertiginosamente, ya que el contexto contemporáneo, está signado por el constante cambio. Las actitudes cerradas y dogmáticas generan sufrimiento, ya que la realidad cambiante ofrece contextos que pueden ser diferentes a los conocimientos y a planteamientos de autores que, por más acertados o importantes que sean para cualquiera de nosotros, pierden vigencia al ser aplicados como fórmulas mágicas. Así, una receta, una terapéutica o una dieta específica, una técnica agrícola, puede variarse en función del contexto, basados en aspectos ambientales, económicos, culturales, históricos, emocionales, espirituales, entre otros; eso sí, siendo coherentes epistémicamente. Por eso, es más importante entender las lógicas, más que recetas y fórmulas. Esto ofrece conciencia y poder en los hacientes-participantes, grupos y comunidades, que podrán, por sí mismos, construir nuevas alternativas flexibles que se adaptan a cada realidad. De lo que se trata es de adaptarse al contexto, en vez de frustrarse porque la realidad no es como “debería ser”. De esta forma se construye una postura de escepticismo optimista, que permitirá a los grupos avanzar constructivamente, con esperanza y amor, ante cualquier dificultad que se presente. Por el contrario, tratar de imponer los ideales por sobre la realidad puede generar frustración, rabia, ira, ante una realidad tan diferente al modelo ideológico que se tenga, lo que puede generar inmovilidad y, emocionalmente, no permite que se genere la actitud más idónea para el crecimiento personal y colectivo, logrando ver no sólo los problemas y dificultades, sino las oportunidades que el contexto y las mismas dificultades ofrecen para crecer integralmente. No se trata de sentirse indefenso sin posibilidades de transformar la realidad; por el contrario, de lo que se trata es de cambiarla, pero con una buena actitud emocional.

El fin de la educación multiversa es, pues, lograr construir enfoques flexibles y dinámicos, superando las visiones dogmáticas, cerradas, rígidas. En el Tao hay una imagen muy interesante, al referir que de lo que se trata es de ser como el bambú: fuerte, pero flexible. Fortaleza epistémica, ontológica y axiológica, felxibilidad praxiológica. Esta característica permite que cada experiencia resista ante las dificultades, que en la imagen del bambú se representa en las ventiscas de los momentos turbulentos. Si el bambú es rígido, se quiebra ante los vientos turbulentos; pero, por el contrario, si es flexible, con las ventiscas, es capaz de flexibilizarse ante la fuerza de las dificultades; y ante estas ventiscas, se fortalece año tras año.

La emancipación y el empoderamiento

Desde la visión crítica de la educación multiversa, la terapéutica y la orientación se basan en el ofrecer conocimientos, técnicas y herramientas para que los hacientes, grupos y comunidades, se emancipen, se liberen e independicen gracias a la conciencia, la inteligencias múltiples, con especial énfasis en la emocional y social. Por lo tanto, se supera la visión vertical de dependencia y sumisión del paciente con el terapeuta, del educando con el educador, del productor con el técnico, de la experiencia productiva con al gran empresa y el Estado. En tal sentido, no se trata de ofrecer recetas a repetir de memoria y mecánicamente, sino que, por el contrario, lo que la educación multiversa plantea es que cada quien, desde lo individual y lo colectivo, sea capaz de generar su propia terapéutica, su propios lineamientos agroalimentarios y de salud integral, en función de las particularidades, siguiendo, conscientemente, las leyes de la naturaleza. 

El ser en el devenir

El filósofo de la Grecia antigua, Heráclito, planteaba el siguiente aforismo: "Nadie se baña en el río dos veces porque todo cambia en el río y en el que se baña". Heráclito plantea que la realidad es constante cambio, mutación, transformación. Nada permanece estable, como el río, que su agua nunca es la misma, por eso “todo cambia en el río”; y así como cambia el río, también cambia cada persona, comunidad y colectividad.  A diferencia de la visión platónica de una realidad esencial inmutable, Heráclito reconoce que en la vida todo es cambio.

En este sentido, el terapeuta-facilitador-orientador deberá entender que la realidad cambia de forma constante, por lo que el enfoque deberá estar basado en la comprensión de los principios y las lógicas, más que en fórmulas y recetas, dándole a los hacientes, grupos y comunidades, los conocimientos necesarios para que cada quien pueda construir su modelo de educación, agroalimentación y salud integral basados en el “aquí y el ahora”. Plantearé algunos ejemplos que evidencian la importancia de este principio. He visto como algunos terapeutas naturistas recomiendan dietoterapias para la desintoxicación basadas, por ejemplo, en la concha de la patilla. Esto es muy saludable aplicado de manera adecuada; sin embargo, si nos encontramos en época de lluvia, las patillas disponibles en los mercados estarán más contaminadas por el uso de fungicidas, para poder producir dicho alimento que es de la época seca, incorporando toxinas al organismo. Este ejemplo nos muestra el constante, cotidiano y cíclico cambio de la naturaleza, al que hay que adaptarse. Por otra parte, algunos terapeutas recomiendan monodietas de manzana, siguiendo los lineamientos de grandes naturópatas que han desarrollado sus terapéuticas en países templados. Sin embargo, en países tropicales como Venezuela, el consumo de manzanas puede no ser el ideal tanto por los costos como por las parafinas hepatotóxicas que se le incorporan para su preservación. Entendiendo que en el trópico no se puede producir de manera natural dicha fruta, se deberá cambiar y buscar alimentos tropicales de temporadas, conocidos por el haciente, los grupos y comunidades, con el que se obtengan las propiedades medicinales y nutricionales requeridas. Así mismo, algunas recetas se pueden volver inaccesibles por estar basadas en productos importados que se hacen inaccesibles por fluctuaciones económicas que no dependen de los hacientes, grupos y comunidades, como ha ocurrido en el caso venezolano con productos tan recomendables como semillas oleaginosas, cereales y frutos. Si en vez de basar la orientación y la terapéutica en recetas, se trabaja con principios y orientaciones impulsando el carácter investigativo en el estilo de vida, los hacientes-educandos-productores podrán buscar, con la orientación del terapeuta-orientador, alternativas disponibles según sus contextos. 

La visión pluriparadigmática y multimetódica de la multiversidad

El enfoque holístico de la educación multiversa permite trabajar con distintos enfoques paradigmáticos y metodologías que derivan de dichos enfoques. De esta forma, el terapeuta-facilitador-orientador, a pesar de ser crítico con el enfoque empírico analítico, no niega el modelo biomédico convencional derivado de este; por el contrario, trabaja con este y utiliza muchas de sus herramientas, como lo son los sistemas de diagnósticos. Por otra parte, podrá complementar las orientaciones de especialistas en medicina, con herramientas de la naturopatía. Lo mismo ocurre con lo agroalimentario y nutricional.

Al dialogar también desde el enfoque hermenéutico, la educación multiversa para la agroalimentación y salud integral se casa con la medicina alopática convencional, pero también con la medicina indígena, con la medicina tradicional china, el yoga, la autoayuda, entre otras herramientas, ya que entiende la importancia de cambiar el sistema de creencias, lo que exige una exploración en las culturas y mentalidades de personas y grupos. Así mismo, la visión multiversa reconoce la existencia de diversas agriculturas, así como diversas educaciones. En este escenario, el terapeuta-facilitador-orientador, deberá tener una gran cultura general, una gran flexibilidad y capacidad de diálogo-síntesis, para poder aprovechar los modelos, enfoques y técnicas que sean más acordes con el haciente, grupo y/o comunidad en función del “aquí y el ahora”.

Con el enfoque socio crítico surge la duda y el escepticismo ante las verdades impuestas, buscando cómo los intereses políticos y económicos influyen en la agroalimentación, la terapéutica, la educación y demás dimensiones humanas. De esta forma, podremos comprender las tendencias mixofóbicas que se reflejan en el rechazo a otros enfoques como las medicinas tradicionales de los profesionales de la salud, formados desde el paradigma empírico analítico, a pesar del reconocimiento que hace la OMS desde el año 1978; se evidencia también en la dificultad de que de los agrónomos reconozcan a las otras agriculturas; o de la educación institucionalizada a reconocer a la sociedad educadora, la educación alternativa, entre otros.

El enfoque socio crítico permite entender las lógicas invasivas de la alopatía que hace excesivo énfasis en el uso de fármacos de empresas trasnacionales, o de, por ejemplo, leches maternizadas por sobre la lactancia materna exclusiva, así como el abuso de operaciones y cirugías como cesáreas. También permite explicar y analizar por qué la agronomía convencional no reconoce otras formas de producir y relacionarse con la naturaleza. Detrás de estos factores “técnicos” existen lógicas dominadas por intereses económicos y políticos que se invisibilizan y naturalizan como únicas verdades posibles.

Desde la educación multiversa, se puede trabajar con distintos modelos de forma simultánea, adaptándose a las realidades de cada contexto, logrando así un enfoque construido con los hacientes-participantes, grupos y comunidades, según sus necesidades y potencialidades culturales, ambientales, emocionales, sociales, culturales y económicas. Partiendo de la IAP, los hacientes-educandos-productores son coautores de cada modelo.

Lo más enriquecedor de la educación multiversa, es la conjunción de principios educativos coherentes, sintéticos, que procura integrar lo más novedoso en la educación, aplicado a la agroalimentación y salud integral. A continuación presento un gráfico que muestra como confluyen los tres enfoques epistémicos desde el “correcto lugar hermenéutico” o de enunciación.

En el gráfico propongo que el eje socio crítico sea la base del proceso dialógico multiverso; sin embargo, este debe ir de la mano del hermenéutico, que da el piso dialogante e interpretativo necesario, así como con el empírico analítico de carácter técnico. Volviendo a Habermas (1982), de lo que se trata es de basarse en el interés emancipador, apoyado en el interés práctico-interpretativo, contando con los saberes de interés técnico. Lo socio crítico sin lo hermenéutico, se constituye en una conflictividad dialéctica, más no dialógica; lo hermenéutico sin lo crítico, no transforma ni emancipa, ni devela en los interés ocultos; y lo técnico sin lo crítico y lo hermenéutico, se constituye en lo tecnocrático, dominador, fragmentario. Lo socio crítico y hermenéutico sin el interés y saber técnico, se vuelve reflexión, sin capacidad de hacer para transformar.

Referencias

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Shiva, Vandana (2007). Las nuevas guerras de la globalización. Semillas, aguas y formas de vida. Madrid: Editorial Popular.