Educación multiversa decolonial para la agroalimentación y salud integral. Segunda parte. Javier Nouel
Resumen.- El autor plantea la
educación multiversa decolonial como enfoque para la agroalimentación y salud
integral, con el fin de 1) superar el "pensamiento único" establecido
por el modelo epistémico hegemónico neocolonial de la modernidad occidental y
2) permitir el diálogo de saberes, reconociendo las otras formas de sanar,
producir, alimentar y educar en un mundo diverso.
En esta segunda parte, plantea el enfoque pluriparadigmático y
multimetódico, en lo que el autor llama el enfoque holístico y crítico.
Para leer la primera parte, hacer clic aquí
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El pensamiento holístico y crítico de la educación multiversa
La Dra. Tibisay Molina y El
Dr. Heriberto González-Méndez (2010), plantean desde la Universidad de los Andes que nos encontramos en los albores de un
nuevo paradigma de la salud, que ellos llaman, medicina holística. Lo propio ocurre en la agroalimentación. Muchas
experiencias en la que he participado, plantean enfoques holísticos, críticos y
comunitarios de la agroalimentación y salud integral. Por lo tanto, de lo
holístico, evidencio la integralidad como postura ontológica, epistémica,
teleológica y metodológica; así mismo, emerge una postura dialógica,
mixofílica, multiversa, desde el trabajo simultáneo con distintos enfoques,
paradigmas y métodos; mientras que de lo crítico, emerge un enfoque que
visibiliza las relaciones del conocer, hacer, pensar e investigar, con el
poder, la transformación social, el empoderamiento y la emancipación,
reconociendo los saberes de los hacientes-participantes,
los grupos y las comunidades, con énfasis en lo popular y ancestral. Esto tiene
su reflejo en la terapéutica y en lo educativo, así como en la orientación para
la producción agrícola y la reconstrucción de los sistemas agroalimentarios,
que se confluyen para crear la educación multiversa. A continuación, describo los
principios que sintetizo de los casos estudiados, así como de la revisión
documental.
La integralidad sobre la fragmentación-educación por proyectos:
La academia convencional y
su reflejo en la medicina, la nutrición, la agronomía y la educación, basa la
generación del conocimiento, como lo explicamos en anteriores artículos, en la
fragmentación (para profundizar sobre el tema, hacer clic aquí). El principio es que para conocer la realidad hay que separarla
en partes. Así, el cuerpo humano es visto como una máquina, a la que hay que
separar por piezas para entenderla mejor. Se separa por sistemas, órganos,
tejidos, células, etc. Esto, como mencioné en otros artículos, ha significado
un importante avance, sin embargo, hace perder la visión de integralidad.
En lo referente a la
formación profesional, la fragmentación conlleva a la separación de la realidad
por áreas. La primera gran fragmentación es entre ciencias y humanidades. La
medicina, que surge de las ciencias, estudia la realidad física, material,
medible cuantitativamente; sin embargo, los aspectos culturales y espirituales
son relegados a las humanidades. Así mismo, dentro de las ciencias hay más
fragmentaciones: las ciencias médicas, las ciencias puras, las ciencias
sociales, que para muchos no son ciencias, entre otras. Este conlleva a que la
formación de los profesionales de la salud vea el fenómeno exclusivamente de
forma fisiológica, por lo que las dimensiones sociales, culturales, emocionales
y espirituales, son descuidadas. Así, no se ofrecen herramientas destinadas a
manejar esas áreas tan importantes para la terapéutica y la educación, sobre
todo si de lo que se trata es de cambiar el sistema de creencia para transformar
hábitos y estilos de vida no saludables.
El
enfoque hegemónico en la nutrición como disciplina
En la alimentación y
nutrición también se evidencia este fenómeno. El nutricionista hace énfasis en
lo individual de manera fisiológica y mecanicista, por lo que los aspectos
culturales, emocionales, sociales, políticos, económicos y espirituales son
minimizados. El profesional de la nutrición comprende poco, en general, la
relación alimentación-nutrición y ambiente, por lo que se homogenizan las
dietas, sin considerar las temporadas de los alimentos, los factores culturales
diversos de los distintos grupos humanos ni las tradiciones alimentarias con
suficiente énfasis, por lo que en la terapéutica, imponen alimentos
descontextualizados. Esto también puede ocurrir desde otros modelos, que
reproducen la lógica dominante, como en el caso de los modelos alternativos descontextualizados del trópico.
En la nutrición, como en la medicina, hay una gran influencia de la industria,
por lo que, así como el médico receta fármacos por marcas y no por principios
activos, el nutricionista recomienda alimentos procesados y ultra procesados de
grandes industrias repletos de aditivos sintéticos cuestionados por las
experiencias estudiados por sus terribles consecuencias en la salud humana y
ambiental.
Con respecto a lo
nutricional en particular, los nutrientes son fragmentados por sus compuestos
bioquímicos en macronutrientes y micronutrientes, lo que se refleja en una
visión reduccionista de los alimentos. Así, cuando observamos herramientas
didácticas como la pirámide alimentaria o el trompo de los alimentos, se
encajonan los mismos en un solo grupo de nutrientes. Por ejemplo, los granos y
los cereales son colocados como fuentes de carbohidratos. Sin embargo, en la
naturaleza, no existen alimentos “puros”, a menos que sean refinados. Así, el
maíz “integral” no solo es fuente de carbohidratos, sino que también aporta
vitaminas, minerales, oligoelementos y fibras. Una vez procesado en harinas
refinadas, son eliminados muchos de estos nutrientes, quedando casi
exclusivamente el almidón (carbohidrato). Esto no es cuestionado por los
modelos convencionales, por lo que estas mismas terapéuticas y patrones de
consumo derivados, generan problemas como las enfermedades crónicas no
transmisibles, las principales causas de morbilidad y mortalidad del mundo
contemporáneo.
El
enfoque hegemónico en la agronomía como disciplina
En la agronomía, ocurre este
mismo fenómeno. La visión economicista y cuantitativista impuesta, desconoce
factores relacionados a la diversidad cultural, a otras formas de relacionarse
con la naturaleza. Por el contrario, impone un modelo agroquímico, desarrollado
en otras latitudes, altamente contaminante, que barre la diversidad cultural y
la biodiversidad, imponiendo un modelo de monocultivo y de monocultura (Shiva,
2007), contaminando los ecosistemas y barriendo la diversidad de agriculturas.
Integración
y superación del enfoque hegemónico en la educación multiversa
En el enfoque holístico y
crítico de la educación multiversa,
partiendo del estudio y vivencialidad de las experiencias estudiadas, se
pretende comprender la forma en que el enfoque empírico analítico fragmenta la
realidad, sin prescindir de dicho proceso, pero pasando por uno nuevo, al hacer
mayor énfasis en la manera en que se relacionan e interrelacionan dichos
fragmentos. La educación multiversa
no niega los avances logrados por la fragmentación, pero si pretende superarlos
y volver a la comprensión del holos,
es decir, de la totalidad. Se trata de reconocer que la fragmentación es
artificial, derivada de un modelo particular y no de la realidad misma, que se
concibe integral, holística.
Por lo antes expuesto, el
énfasis de la educación multiversa no
es en la separación del organismo en sistemas, órganos, tejidos, células, en lo
relacionado a la salud; y en la agricultura convencional, en la fragmentación
de lo productivo con lo cultural y ambiental; por el contrario, el enfoque hace
énfasis en cómo funciona el cuerpo y la naturaleza como un todo. En movimientos
como el Naturismo Tropical y en la naturopatía, por ejemplo, se observa el
cuerpo de manera holística, por lo que se trabaja con imágenes relacionadas a
la funcionalidad integrada. En el Naturismo Tropical se hace énfasis en los
elementos de la naturaleza reflejada en el cuerpo, buscando sus equilibrios
(agua, fuego, aire, tierra y éter); y el cuerpo es concebido a su vez
conformado por distintos cuerpos que vinculan lo físico, lo emocional, lo
ambiental, lo emocional y lo espiritual (Bhat, 1981). En la naturopatía resulta
de gran importancia la mirada en macrofunciones, que integran al organismo como
un todo, y en donde se busca el equilibrio de procesos que no pueden ser
fragmentados tajantemente por sistemas y órganos. De hecho, cada macrofunción
hace referencia a su vez a las otras macrofunciones, a múltiples sistemas y
órganos que están interrelacionados constantemente.
En la agricultura, los
movimientos agroecológicos hacen un importante énfasis en lo ambiental y cultural,
valorando los saberes locales, populares y ancestrales.
Por otra parte, la
integralidad de la educación multiversa,
debe superar la fragmentación entre ciencias y humanidades, así como de las
dimensiones fisiológicas, ambientales, culturales, sociales, políticas,
económicas, emocionales y espirituales que se relacionan como un todo en el
fenómeno salud-enfermedad, así como de la alimentación-nutrición, la educación,
los sistemas agroalimentarios, entre otras. En tal sentido, el
terapeuta-facilitador, debe encontrarse en constante formación y debe beber y
nutrirse de la mayor cantidad de disciplinas posibles, herramientas y técnicas,
superando la disciplinariedad de la academia convencional, pasando por la
multidisciplinaridad, llegando finalmente a la difuminación de las disciplinas
en la transdisciplinariedad, el enfoque pluriparadigmático, multimetódico,
dialógico y mixofílico. En tal sentido, el terapeuta-facilitador deberá manejar
una gran cantidad de herramientas, con claridad de los enfoques epistémicos,
con el fin de utilizar las mejores técnicas y herramientas, en función de
entender las lógicas de los participantes, adaptándose a las necesidades y
potencialidades de los hacientes,
grupos y comunidades. Se trata, pues, de tener una creciente “caja” de
herramientas, flexible y adaptable que se puedan adecuar a las múltiples
posibilidades que la realidad va dando, desde una concienzuda coherencia
epistémica.
Lo
más importante en la educación multiversa es la interrelación de las partes
En lo referente a lo
agroalimentario y nutricional, la educación multiversa
se enfoca no solo en aspectos individuales del haciente, los educandos y los productores, sino que hace mayor
énfasis en las interrelaciones del individuo con su sociedad y cultura,
utilizando el enfoque interpretativo (histórico hermenéutico) descrito en el
anterior artículo (para
acceder hacer clic aquí), donde el mundo simbólico impone hábitos
alimentarios, formas de producir y relacionarse con la naturaleza, basados en
aspectos vinculados con las percepciones alimentarias, relacionadas a su vez
con aspectos ambientales, emocionales y espirituales. Desde la visión socio
crítica, por su parte, se procura develar las relaciones de poder relacionadas
a lo alimentario, considerando aspectos económicos y políticos, la influencia
de la propaganda, la industria, las cadenas agroalimentarias dominadas y manejadas
por factores de poder, los monopolios y oligopolios, la influencia de la
industria en las academias y normativas nacionales e internacionales, entre
otros.
Por último, la educación multiversa reconoce la fragmentación del
alimento en macronutrientes y micronutrientes, sin embargo, se evita la
homogenización alimentaria, así como se entiende que los alimentos naturales
poseen diversos nutrientes, no uno en particular. Con respecto a la producción,
se reconocen la existencia de diversas agriculturas, y sus diversas
posibilidades de ofrecer respuesta en función del correcto lugar de
enunciación, es decir, de las potencialidades culturales y ambientales de cada
localidad. La preponderancia es a producir, transformar, intercambiar y
consumir alimentos frescos, naturales, integrales, no procesados o poco
industrializados, de temporada, producidos localmente de forma armónica con lo
ambiental y lo social, es decir, que no provengan de la explotación social y
ecológica. Se ve con una mirada crítica a la agronomía y el uso de agrotóxicos
y paquetes tecnológicos para la producción, así como el refinamiento de los
alimentos, la utilización de aditivos alimentarios tóxicos como colorantes,
preservativos, texturizantes, entre otros. Este elemento debe ser visibilizado
tanto por agricultores, nutricionistas, médicos, terapeutas y educadores;
superando la fragmentación del conocimiento disciplinar reduccionista. Así
mismo, se hace énfasis, en palabras del Dr. Bhat del Naturismo Tropical, no
solo en la acción-reacción de los nutrientes, sino que se hace mayor énfasis en
la acción-reacción-interacción, es decir, la interacción que resulta de la
combinación de los alimentos en función de sus nutrientes (trofología), aditivos
sintéticos, hormonas, agrotóxicos, etc. Se reconoce también que el metabolismo
humano está relacionado a sus aspectos geográficos y territoriales, que cambia
con las temporadas del año, la ubicación en el planeta, las horas del día,
entre otros aspectos que no son tan importantes en el modelo nutricional
convencional.
Con respecto a lo ambiental,
el terapeuta-facilitador-orientador deberá, pues, considerar aspectos
relacionados a lo geográfico y territorial, por lo tanto, las recomendaciones
alimentarias deberán basarse en la latitud, altitud, clima y temporada, en la
que se encuentra el haciente (es
decir alguien que hace), el grupo y/o
la comunidad, así como de la utilización ecológica y sustentable de los
recursos naturales establecidas por los grupos humanos del lugar para la
producción agroalimentaria y el consumo de alimentos. Es interesante resaltar
que las experiencias estudiadas aseguran que las culturas ancestrales tienen
mucho que aportar, en tanto han aprendido durante miles de años, a aprovechar
de manera respetuosa los recursos naturales del entorno, lo que se ha perdido
parcialmente con los procesos colonizadores de hace por lo menos 500 años y del
desarrollismo del siglo XX. En este sentido, las recomendaciones alimentarias y
productivas, estarán basadas en las potencialidades de las culturas y el
ambiente circundante, con una mirada ambiental y social, y no de las industrias
alimentarias y farmacéuticas, cuya lógica está basada en aspectos
mercantilistas. Cada experiencia, pues, debe arrojar un enfoque particular,
desde el diálogo colectivo.
Educación
por proyecto
Es por lo antes planteado
que el proceso educativo debe estar basado en los proyectos, como muchas de las
propuestas estudiadas y en las que he participado en lo últimos años, ya que
este enfoque permite superar la visión y praxis del paradigma empírico
analítico, que fragmenta, abusa de clases magistrales, exámenes de carácter
memorísticos y de la repetición, que genera subordinación y una postura pasiva
en los educandos-pacientes-productores. Por el contrario, la educación por
proyecto genera un proceso más democrático, participativo, holístico,
autodirigido, con mayor carga cognitiva y metacognitiva y afectiva, por lo que
se constituyen en experiencias más significativas (Lacueva, 2015: 89); así
mismo, supera la disciplinariedad del
modelo fragmentario, acercándose a experiencias interdisciplinarias y
transdisciplinarias (Ibídem: 86).
Los diseños curriculares deberán basarse en el
proyecto como eje integrador, transversal y central, que va motorizando el
proceso educativo hacia el aprender-haciendo, el cual surge de las motivaciones
de los educandos. En este sentido, la Investigación Acción Participativa se
presenta como el enfoque metodológico ideal; sin embargo, debe haber apertura
para el trabajo multimetódico; es decir, para poder utilizar otras metodologías
provenientes de cualquiera de los enfoques que se cruzan, con el fin de
entender diversos niveles de la realidad.
La
mirada crítica y constructiva
El enfoque holístico y
crítico de la educación multiversa,
encarna una profunda mirada socio crítica; sin embargo, supera la visión
catastrofista-apocalíptica que se evidencia en muchas experiencias estudiadas,
por considerar que emocionalmente dicho enfoque genera desgaste, angustia y, en
muchos casos, inmovilidad por el e miedo. El catastrofismo es parte de la
herencia neocolonial del catolicismo, que se presenta como un pensamiento
apocalíptico, que no permite el diálogo entre los diversos, ya que los mantiene
en la lucha descarnada entre el bien y el mal (Hinkelammert, 2008: 83).
Partiendo de la
neuroeducación, se sabe que impulsar la transformación desde el miedo puede
resultar inmovilizador y desmoralizante. De igual manera, el enfoque socio
crítico podría basarse en la lucha de clases del materialismo histórico
dialéctico, en donde la realidad histórica se genera por la confrontación de
polos opuestos (dialéctica), basado en la lucha de explotados y explotadores.
Aunque la educación multiversa no niega
dicha realidad, se enfoca más en lo dialógico
y no tanto en lo dialéctico, por lo que procura la síntesis de los opuestos, más que la confrontación e imposición de
un enfoque sobre otro.
La trascendencia
de la dimensión afectiva
La educación multiversa, al considerar la dimensión
del sentir, -lo efectivo- en el proceso educativo-terapéutico, procura pues,
resaltar la síntesis dialógica desde el amor y no desde la lucha descarnada,
para generar así una visión esperanzadora y no catastrofista-apocalíptica. Por
ello, la mirada crítica se hace, en lo material y emocional, constructiva, ya
que surge de la síntesis de enfoques opuestos
que, aunque en la superficie parezcan contrarios, se conciben como
complementarios, en la mirada holográfica multiversa.
Esta relación de dialogicidad amorosa es esencia de la educación multiversa que resalta la esperanza y la
felicidad en lo cotidiano, en el medio incluso de las dificultades. Este
planteamiento surge de la necesidad de entender que el ser humano es
fundamentalmente un ser emocional, por lo que se debe construir miradas
optimistas, aunque realistas, escépticas, pero esperanzadoras, que permitan
avanzar con inteligencia emocional.
Por último, se observa que el
materialismo histórico dialéctico del que surge en gran medida el enfoque socio
crítico, hace excesivo énfasis en lo material, lo político y lo económico. En
la educación multiversa, en cambio,
se supera la visión materialista e hiperpolitizada, para reconocer dichas
dimensiones de manera equilibrada, considerando con más énfasis otros factores
poco considerados, como lo son lo emocional y espiritual. Las energías del
odio, la ira, la rabia, derivadas de la idea de lucha descarnada por la
supervivencia y la rivalidad híperpolítica son destructivas, vinculadas con la
muerte prematura y la enfermedad. Por el contrario, la educación multiversa
considera que el humano crece en las dificultades (resiliencia), gracias al
amor y la esperanzas, que son las fuerzas motoras del crecimiento, la transcendencia
y, en general, la vida.
El
correcto lugar hermenéutico
Para la educación multiversa, es de gran importancia
considerar el correcto lugar hermenéutico, ya que la formación y orientación
son muy distintas en función a las potencialidades ambientales y culturales de
cada contexto. Muchas veces los modelos educativos, nutricionales, de salud o
producción agroalimentaria se hacen inviables, ya que no se consideran las
particularidades del haciente, grupo
o comunidad. En general, he visto recomendaciones basadas en alimentos que no
corresponden a nuestro trópico, por lo que se pueden hacer inaccesibles o muy
costosos, como es el caso de la importación desmedida del trigo. De igual
manera, los insumos en la salud son costosos y muchas veces no están acordes a los
contextos culturales. En este punto, muchas experiencias estudiadas coinciden
en la necesidad de construir propuestas que valoren y trabajen en función de
los recursos disponibles, y los saberes ancestrales, es decir, de las
potencialidades ambientales y culturales de cada localidad. En este sentido, la
Organización Mundial de la Salud (2013) recomienda el impulso de las medicinas
tradicionales por partir de los contextos culturales y recursos locales, lo que
constituye su principal potencial para dar respuesta a las necesidades de las
comunidades.
Por lo antes expuesto, la
educación multiversa hace énfasis en
los alimentos producidos localmente, en función de las temporadas, entendiendo
además que el metabolismo se adapta a las condiciones geográficas y climáticas
del lugar que se habita, reconociendo que la naturaleza es tan sabia que son
los alimentos que ésta da en el territorio, los más saludables y adecuados para
los seres humanos que ahí habitan. Por otra parte, desde las visiones
ambientalistas, la educación multiversa
reconoce que el consumo de alimentos importados requieren de, por ejemplo, la
quema de combustibles fósiles para su traslado, lo que genera contaminación,
así como de la incorporación de preservativos y/o procesos de refinamiento para
que no se descompongan soportando los tiempos y distancias requeridos. Así
mismo, desde una visión política, la educación multiversa tiene la conciencia que el énfasis en el consumo de
alimentos importados, dominados por sistemas agroalimentarios de grandes
corporaciones, debilitan los sistemas agroalimentarios locales, que son los que
permitirán tener una alimentación verdaderamente sana, soberana e
independiente. Por ello, en la educación multiversa
no se imponen recetas, modelos prefabricados por expertos, sino que se
ofrecen lógicas y procesos, para que cada haciente-participante,
grupo o comunidad, tenga las herramientas para que construyan, consciente y emancipadamente, sus propios enfoques educativos, de salud
integral y agroalimentación. Esto es uno de los elementos centrales de la multiversidad.
La
duda como principio científico
El escepticismo, que es en
general una actitud de duda ante cualquier conocimiento, es necesario si se
mantiene desde un punto de vista positivo. En este sentido, la duda ante
cualquier conocimiento, terapéutica, recomendación alimentaria y de estilo de
vida, no debe ser rechazada dogmáticamente, para evitar enfrascarse en ideas
descontextualizadas o erradas, considerando a su vez, que la realidad en la
actualidad cambia vertiginosamente, ya que el contexto contemporáneo, está
signado por el constante cambio. Las actitudes cerradas y dogmáticas generan
sufrimiento, ya que la realidad cambiante ofrece contextos que pueden ser
diferentes a los conocimientos y a planteamientos de autores que, por más acertados
o importantes que sean para cualquiera de nosotros, pierden vigencia al ser
aplicados como fórmulas mágicas. Así, una receta, una terapéutica o una dieta
específica, una técnica agrícola, puede variarse en función del contexto,
basados en aspectos ambientales, económicos, culturales, históricos,
emocionales, espirituales, entre otros; eso sí, siendo coherentes
epistémicamente. Por eso, es más importante entender las lógicas, más que
recetas y fórmulas. Esto ofrece conciencia y poder en los hacientes-participantes, grupos y comunidades, que podrán, por sí
mismos, construir nuevas alternativas flexibles que se adaptan a cada realidad.
De lo que se trata es de adaptarse al contexto, en vez de frustrarse porque la
realidad no es como “debería ser”. De esta forma se construye una postura de escepticismo optimista, que permitirá a
los grupos avanzar constructivamente, con esperanza y amor, ante cualquier
dificultad que se presente. Por el contrario, tratar de imponer los ideales por
sobre la realidad puede generar frustración, rabia, ira, ante una realidad tan
diferente al modelo ideológico que se tenga, lo que puede generar inmovilidad y,
emocionalmente, no permite que se genere la actitud más idónea para el
crecimiento personal y colectivo, logrando ver no sólo los problemas y
dificultades, sino las oportunidades que el contexto y las mismas dificultades
ofrecen para crecer integralmente. No se trata de sentirse indefenso sin
posibilidades de transformar la realidad; por el contrario, de lo que se trata
es de cambiarla, pero con una buena actitud emocional.
El fin de la educación multiversa es, pues, lograr construir
enfoques flexibles y dinámicos, superando las visiones dogmáticas, cerradas,
rígidas. En el Tao hay una imagen muy interesante, al referir que de lo que se
trata es de ser como el bambú: fuerte, pero flexible. Fortaleza epistémica,
ontológica y axiológica, felxibilidad praxiológica. Esta característica permite
que cada experiencia resista ante las dificultades, que en la imagen del bambú
se representa en las ventiscas de los momentos turbulentos. Si el bambú es
rígido, se quiebra ante los vientos turbulentos; pero, por el contrario, si es
flexible, con las ventiscas, es capaz de flexibilizarse ante la fuerza de las
dificultades; y ante estas ventiscas, se fortalece año tras año.
La
emancipación y el empoderamiento
Desde la visión crítica de
la educación multiversa, la
terapéutica y la orientación se basan en el ofrecer conocimientos, técnicas y
herramientas para que los hacientes,
grupos y comunidades, se emancipen, se liberen e independicen gracias a la
conciencia, la inteligencias múltiples, con especial énfasis en la emocional y
social. Por lo tanto, se supera la visión vertical de dependencia y sumisión
del paciente con el terapeuta, del educando con el educador, del productor con el
técnico, de la experiencia productiva con al gran empresa y el Estado. En tal
sentido, no se trata de ofrecer recetas a repetir de memoria y mecánicamente,
sino que, por el contrario, lo que la educación multiversa plantea es que cada quien, desde lo individual y lo
colectivo, sea capaz de generar su propia terapéutica, su propios lineamientos
agroalimentarios y de salud integral, en función de las particularidades,
siguiendo, conscientemente, las leyes de la naturaleza.
El
ser en el devenir
El filósofo de la Grecia
antigua, Heráclito, planteaba el siguiente aforismo: "Nadie se baña en el
río dos veces porque todo cambia en el río y en el que se baña". Heráclito
plantea que la realidad es constante cambio, mutación, transformación. Nada
permanece estable, como el río, que su agua nunca es la misma, por eso “todo
cambia en el río”; y así como cambia el río, también cambia cada persona,
comunidad y colectividad. A diferencia
de la visión platónica de una realidad esencial inmutable, Heráclito reconoce
que en la vida todo es cambio.
En este sentido, el
terapeuta-facilitador-orientador deberá entender que la realidad cambia de
forma constante, por lo que el enfoque deberá estar basado en la comprensión de
los principios y las lógicas, más que en fórmulas y recetas, dándole a los hacientes, grupos y comunidades, los
conocimientos necesarios para que cada quien pueda construir su modelo de
educación, agroalimentación y salud integral basados en el “aquí y el ahora”.
Plantearé algunos ejemplos que evidencian la importancia de este principio. He
visto como algunos terapeutas naturistas recomiendan dietoterapias para la
desintoxicación basadas, por ejemplo, en la concha de la patilla. Esto es muy
saludable aplicado de manera adecuada; sin embargo, si nos encontramos en época
de lluvia, las patillas disponibles en los mercados estarán más contaminadas
por el uso de fungicidas, para poder producir dicho alimento que es de la época
seca, incorporando toxinas al organismo. Este ejemplo nos muestra el constante,
cotidiano y cíclico cambio de la naturaleza, al que hay que adaptarse. Por otra
parte, algunos terapeutas recomiendan monodietas de manzana, siguiendo los
lineamientos de grandes naturópatas que han desarrollado sus terapéuticas en
países templados. Sin embargo, en países tropicales como Venezuela, el consumo
de manzanas puede no ser el ideal tanto por los costos como por las parafinas
hepatotóxicas que se le incorporan para su preservación. Entendiendo que en el
trópico no se puede producir de manera natural dicha fruta, se deberá cambiar y
buscar alimentos tropicales de temporadas, conocidos por el haciente, los grupos y comunidades, con
el que se obtengan las propiedades medicinales y nutricionales requeridas. Así
mismo, algunas recetas se pueden volver inaccesibles por estar basadas en
productos importados que se hacen inaccesibles por fluctuaciones económicas que
no dependen de los hacientes, grupos
y comunidades, como ha ocurrido en el caso venezolano con productos tan
recomendables como semillas oleaginosas, cereales y frutos. Si en vez de basar
la orientación y la terapéutica en recetas, se trabaja con principios y
orientaciones impulsando el carácter investigativo en el estilo de vida, los hacientes-educandos-productores podrán
buscar, con la orientación del terapeuta-orientador,
alternativas disponibles según sus contextos.
La
visión pluriparadigmática y multimetódica de la multiversidad
El enfoque holístico de la
educación multiversa permite trabajar con distintos enfoques paradigmáticos y
metodologías que derivan de dichos enfoques. De esta forma, el terapeuta-facilitador-orientador, a
pesar de ser crítico con el enfoque empírico analítico, no niega el modelo
biomédico convencional derivado de este; por el contrario, trabaja con este y
utiliza muchas de sus herramientas, como lo son los sistemas de diagnósticos.
Por otra parte, podrá complementar las orientaciones de especialistas en medicina,
con herramientas de la naturopatía. Lo mismo ocurre con lo agroalimentario y
nutricional.
Al dialogar también desde el
enfoque hermenéutico, la educación multiversa
para la agroalimentación y salud integral se casa con la medicina alopática
convencional, pero también con la medicina indígena, con la medicina
tradicional china, el yoga, la autoayuda, entre otras herramientas, ya que
entiende la importancia de cambiar el sistema de creencias, lo que exige una
exploración en las culturas y mentalidades de personas y grupos. Así mismo, la
visión multiversa reconoce la
existencia de diversas agriculturas, así como diversas educaciones. En este
escenario, el terapeuta-facilitador-orientador,
deberá tener una gran cultura general, una gran flexibilidad y capacidad de
diálogo-síntesis, para poder aprovechar los modelos, enfoques y técnicas que
sean más acordes con el haciente,
grupo y/o comunidad en función del “aquí y el ahora”.
Con el enfoque socio crítico
surge la duda y el escepticismo ante las verdades impuestas, buscando cómo los
intereses políticos y económicos influyen en la agroalimentación, la
terapéutica, la educación y demás dimensiones humanas. De esta forma, podremos
comprender las tendencias mixofóbicas
que se reflejan en el rechazo a otros enfoques como las medicinas tradicionales
de los profesionales de la salud, formados desde el paradigma empírico
analítico, a pesar del reconocimiento que hace la OMS desde el año 1978; se evidencia
también en la dificultad de que de los agrónomos reconozcan a las otras
agriculturas; o de la educación institucionalizada a reconocer a la sociedad
educadora, la educación alternativa, entre otros.
El enfoque socio crítico
permite entender las lógicas invasivas de la alopatía que hace excesivo énfasis
en el uso de fármacos de empresas trasnacionales, o de, por ejemplo, leches
maternizadas por sobre la lactancia materna exclusiva, así como el abuso de
operaciones y cirugías como cesáreas. También permite explicar y analizar por qué
la agronomía convencional no reconoce otras formas de producir y relacionarse
con la naturaleza. Detrás de estos factores “técnicos” existen lógicas
dominadas por intereses económicos y políticos que se invisibilizan y
naturalizan como únicas verdades posibles.
Desde la educación multiversa, se puede trabajar con
distintos modelos de forma simultánea, adaptándose a las realidades de cada
contexto, logrando así un enfoque construido con los hacientes-participantes, grupos y comunidades, según sus
necesidades y potencialidades culturales, ambientales, emocionales, sociales,
culturales y económicas. Partiendo de la IAP, los hacientes-educandos-productores son coautores de cada modelo.
Lo más enriquecedor de la
educación multiversa, es la
conjunción de principios educativos coherentes, sintéticos, que procura
integrar lo más novedoso en la educación, aplicado a la agroalimentación y
salud integral. A continuación presento un gráfico que muestra como confluyen
los tres enfoques epistémicos desde el “correcto lugar hermenéutico” o de
enunciación.
En el gráfico propongo que
el eje socio crítico sea la base del proceso dialógico multiverso; sin embargo,
este debe ir de la mano del hermenéutico, que da el piso dialogante e
interpretativo necesario, así como con el empírico analítico de carácter
técnico. Volviendo a Habermas (1982), de lo que se trata es de basarse en el
interés emancipador, apoyado en el interés práctico-interpretativo, contando
con los saberes de interés técnico. Lo socio crítico sin lo hermenéutico, se
constituye en una conflictividad dialéctica, más no dialógica; lo hermenéutico
sin lo crítico, no transforma ni emancipa, ni devela en los interés ocultos; y
lo técnico sin lo crítico y lo hermenéutico, se constituye en lo tecnocrático,
dominador, fragmentario. Lo socio crítico y hermenéutico sin el interés y saber
técnico, se vuelve reflexión, sin capacidad de hacer para transformar.
Referencias
Barrera, Marcos Fidel (2010). Modelos epistémicos en investigación y educación. Ediciones Quirón.
Bhat, Keshava (1981). Herbolario Tropical:
una manera sencilla de vivir mejor. Caracas: Ediciones Vivir Mejor.
Habermas, Jünger. (1982). Conocimiento e interés.
Madrid: Taurus.
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